Широко известны выделенные Л. С. Выготским этапы развития детских понятий. Это этапы, на которых у ребенка, с одной стороны, складываются синкретические обобщения, различные виды комплексов и, наконец, псевдопонятия, а с другой стороны, развиваются потенциальные понятия, основанные на «изолирующей абстракции» сенсорных признаков.
На протяжении дошкольного детства овладение этими формами значений слов исчерпывает возможности ребенка. Следовательно, его мышление еще нельзя считать опосредствованным словесными значениями. Характеризуя мышление дошкольника, Л. С. Выготский называл его «конкретным» и «образным». Но вопрос, является ли такое мышление опосредствованным какими-либо видами социальных знаков, при этом не ставился.
Этот вопрос возник при развитии идей Л. С. Выготского его учениками и распространении представлений о «культурном развитии» психических функций на все психическое развитие ребенка, понимании этого развития как основанного на «присвоении общественного опыта».
Первым шагом в поиске общественно выработанных средств реализации психической деятельности, которые ребенок усваивает на ранних стадиях развития, явилось выделение в работах А. В. Запорожца и его сотрудников понятия «сенсорных эталонов». Под сенсорными эталонами понимались специфические средства осуществления перцептивных действий, которые ребенок присваивает в форме наглядных представлений о выработанных обществом систематизированных образцах внешних свойств предметов.
Дальнейшее изучение роли усвоения общественно выработанных средств в развитии познавательных процессов проводилось в цикле исследований нашей лаборатории, посвященном развитию познавательных способностей. Эти исследования позволили установить, что наглядно-образное мышление ребенка-дошкольника опосредствуется наглядными моделями-представлениями, которые в образной, но более или менее условной и схематизированной форме отображают различные виды отношений между предметами и явлениями. Был также установлен источник усвоения подобных представлений – построение и использование внешних форм наглядных моделей в разных видах социально детерминированной деятельности ребенка (игре, рисовании, аппликации, конструировании и др.). Эти данные поставили под сомнение правомерность выводов, сделанных Л.C. Выготским в исследованиях развития детских понятий, поскольку в этих исследованиях словесное значение рассматривалось как единственная форма, опосредствующая мышление.
Вместе с тем работа Е.Г. Юдиной, выполненная под руководством В.В. Давыдова, где повторялись известные опыты Выготского – Сахарова, показала, что «синкреты» и «комплексы» воплощают в себе не значения детских слов, а общие тенденции мышления дошкольника и не связаны с функциональным употреблением знака.
Сказанное привело нас к необходимости заново вернуться к вопросу о соотношении мышления и речи в психическом развитии ребенка. Этот вопрос теперь был поставлен как вопрос о роли речи в усвоении и функционировании наглядных (модельных) форм опосредствования и в решении мыслительных задач, основанном на таких наглядных формах; об источнике словесных форм опосредствования и их соотношении с наглядными формами в умственной деятельности ребенка.
Ряд экспериментально-психологических и психолого-педагогических исследований, посвященных выяснению функций слова и образа в регуляции различных видов деятельности дошкольника <…> показывает, что речевую и образную регуляцию деятельности ребенка ни в коем случае нельзя отрывать друг от друга и противопоставлять их. Как правило, они теснейшим образом взаимосвязаны. Речь может «вызвать к жизни» сложившееся раньше образное содержание, стимулировать создание нового образа и может служить его выражением.
Стимулирующую роль собственной речи ребенка в создании новых образов, то есть значение речевого планирования при построении замысла рисунка изучали
О. М. Дьяченко и E.Л. Пороцкая. Ими были получены неоднозначные результаты. Обращенная к ребенку просьба взрослого сначала рассказать, что он будет рисовать при дорисовывании неопределенных изображений, как правило, снижала уровень выполнения задания у детей младшей группы; практически никак не отражалась на рисунках детей средней и старшей групп и приводила к увеличению детализации изображений у детей подготовительной к школе группы. Вместе с тем с возрастом существенно изменялся сам характер речевого планирования. От простого называния предмета дети приходили к пошаговому, а затем целостному словесному описанию будущего изображения.
Значительно более сложную форму принимает соотношение речи и образа в «непосредственной» и вербальной оценке ребенком своих сверстников, исследованное в работе Р. И. Бардиной. Здесь образ сверстника имеет не наглядный, а эмоционально-оценочный характер. Словесная аргументация выбора, отражающая отношение к сверстнику, в большинстве случаев оказывается более или менее адекватным выражением этого образа. Однако имеется немало случаев, когда «непосредственная» и вербальная оценки расходятся. Р. И. Бардина приводит убедительные доводы в пользу того, что словесная аргументация при этом является повторением оценочных суждений взрослого и не соответствует истинному отношению ребенка к сверстнику Можно, конечно, объяснить подобное расхождение недостаточной осознанностью эмоционально-оценочного образа. Но это не ведет к отрицанию факта, что словесные формулировки, заимствованные у взрослого, могут быть «пустыми», не отвечающими их объективному значению (что было продемонстрировано ранее в работе Т. А. Репиной, выполненной на другом экспериментальном материале).
Речь может участвовать и в процессах наглядного моделирования, построения модельного отображения действительности, и выражать уже сложившиеся модельные представления. Это четко обнаруживается в работе С. О. Абиджановой и Т. В. Лаврентьевой, где содержащаяся в рассказе пространственная терминология вначале направляет и корректирует построение наглядной модели пространственной ситуации, а затем служит выражением сложившихся модельных представлений о пространственных взаимоотношениях предметов.
Во всех указанных случаях за словесными формулировками лежит образное содержание (исключение – «пустые» формулировки, лишь повторяющие усвоенные от взрослых формы высказываний). К ним вполне можно применить приводимое Дж. Брунером рассуждение Е. Сапира о том, что использование мощного аппарата речи по большей части «напоминает ситуацию, в которой динамо-машина, способная развить мощность, достаточную для работы элеватора, использовалась бы почти исключительно для питания дверного электрозвонка». Речь здесь не служит орудием мышления, так как не принимает участия в решении умственных задач.
Однако оказывается, что, и участвуя в их решении, речь отнюдь не всегда является средством такого решения. Порой она выступает только во вспомогательной функции. Это показывают, в частности, данные исследования А. И. Булычевой, посвященного обучению старших дошкольников решению арифметических задач.
Центральный компонент решения арифметической задачи – выделение математических отношений, содержащихся в условиях, и нахождение соответствующего им арифметического действия. Исследование показывает, что наиболее адекватным средством анализа задачи с этой, собственно, математической точки зрения является наглядная модель отношения «часть – целое». Но для того чтобы использовать модельное средство, ребенку необходимо разобраться в формулировке самой задачи, связать ее условия с вопросом. Здесь-то и выступает на первый план речевой анализ, требующий обобщенного понимания ряда терминов («условия», «вопрос»), умения выделить эти компоненты в описании ситуации, включающей математические отношения. Адекватный путь формирования данной стороны решения задачи состоит в обучении детей пониманию, построению и связыванию соответствующих высказываний, основанному на использовании логико-грамматических структур.
Мы не будем затрагивать сложных проблем понимания и порождения высказываний, являющихся предметом структурной лингвистики и психолингвистики. Для целей нашего анализа вполне достаточно констатировать факт, что использование содержащихся в речи логико-грамматических структур становится предпосылкой построения и последующего применения наглядного модельного образа, адекватного условиям и вопросу задачи. Здесь мы сталкиваемся с тесным взаимодействием слова и образа, но функцию средства решения задачи берет на себя именно модельный образ. Это вполне типичный случай, поскольку арифметическая задача, как справедливо указывают А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова, является моделью любой мыслительной задачи.
Возникает, однако, вопрос, является ли образная форма опосредствования единственно доступной для детей дошкольного возраста или и на этом этапе возрастного развития происходит возникновение и функционирование словесных форм.
