Ознакомительная версия.
Следующим, более высоким типом обобщения, по мнению Л. С. Выготского, являются комплексы. В них объединение предметов происходит на основе связей, существующих в действительности, то есть на основе объективных связей, которые ребенок обнаруживает в практической деятельности с предметами. Л. С. Выготский пишет: комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. Это две новые существенные черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Однако комплекс как тип обобщения существенно отличается от понятия. Если в основе последнего лежат абстрактные связи, то в основе первого – конкретные фактические связи предметов, составляющих совокупность. Понятие стоит над конкретным, оно вбирает в себя все многообразие его проявлений. Комплекс не стоит над конкретным, предметы объединяются не общими, а частными связями.
Л. С. Выготский выделяет несколько видов комплексов (ассоциативный, коллекция и др.) Их вершиной, по его мнению, является комплекс-псевдопонятие, который внешне ничем не отличается от истинного научного понятия, но по существу это образование иного рода. Псевдопонятия широко распространены, так как формируются под воздействием речи взрослого, в русле усваиваемых значений слов. Суть различия псевдопонятий и понятий заключена в способе их образования. «Пути распространения и перенесения значений слова даны окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых, он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. Это мы и называем псевдопонятием. Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений»{Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – Т. 2. – М., 1982. – С. 150.}. Таким образом, Л. С. Выготским показано, что формирование понятийного мышления – это длительный процесс, истоки которого – в различных взаимосвязанных формах допонятийного обобщения.
В психолого-педагогической литературе имеется немало конкретных исследований, целью которых было выявление особенностей формирования обобщенных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Содержанием обучения в этих исследованиях являются различные стороны действительности, составляющие сферу программных знаний для дошкольников, а также разные виды деятельности. Исследованиями установлено, что обобщения успешно формируются в процессе целенаправленно и систематически осуществляемой деятельности, постепенного углубления и расширения знаний (например, в ходе усвоения детьми системы знаний о растительном мире). При этом результат обучения – наличие у детей обобщенных знаний – проявляется не столько в словесной форме (способности ребенка объяснить, сформулировать общие положения), сколько в практической деятельности (умении правильно и осмысленно ухаживать за растениями на основе знания их потребностей в условиях внешней среды и т.д.).
Обратимся к исследованиям, которые непосредственно касаются формирования обобщенных знаний о многообразии природных явлений и предметов у детей дошкольного возраста. В. Герасимов предлагает упорядочить представления детей о многообразии животных внесением понимания их единства. Автор отмечает, что животный мир, как и растительный, состоит из групп, связанных между собой общностью происхождения (этим обусловливаются черты сходства их представителей), и считает, что ознакомление с некоторыми элементами зоологической классификации поможет упорядочить познание детьми многообразия животного мира. При этом, утверждает автор, следует оперировать преимущественно крупными группировками животных (например, на уровне классов: млекопитающие, птицы и т.д.). Представления о многообразии и единстве форм животного мира, по его мнению, должны складываться одновременно, взаимопроникая друг в друга.
Не только В. Герасимов, но и другие исследователи считают, что традиционно школьные понятия могут иметь корни в дошкольном детстве. Формирование обобщенных знаний о млекопитающих, рыбах, птицах, насекомых прослежено рядом психологических и педагогических исследований (А. М. Гаврилова, С. А. Ладывир, Р. Г. Натадзе, Е. Ф. Терентьева, Л. И. Цеханская, М. М. Харшани и др.). Авторы рассматривают вопрос о возможности формирования у дошкольников таких понятий, как птицы, рыбы и пр. В работе М. М. Харшани{Харшани М. М. Формирование понятий у детей 3 – 6 лет. Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1973.} обсуждается процесс становления обобщений у детей разного возраста (от 3 до 6 лет) с помощью различных методик (традиционной и методом П. Я. Гальперина). Исследователь приходит к выводу: у детей младшей группы можно сформировать начатки понятий по функциональным признакам. Большинство детей 5 – 6 лет овладевают понятиями птицы, рыбы, понятия же млекопитающие и насекомые даются им труднее.
Интересно исследование Р. Г. Натадзе{Натадзе Р. Г. Об овладении конкретными естественно-научными понятиями в школе // Материалы совещания по психологии. – М., 1957.}, в котором продемонстрировано, что шестилетние дети легко усваивают признаки понятий (например, что птицы покрыты перьями; млекопитающие – это живородящие животные, вскармливают детенышей молоком, дышат воздухом при помощи легких). На контрольном этапе дошкольники без труда распределяют картинки с изображением типичных животных по классам, но обосновать свои действия затрудняются. Когда детям предъявляют изображения критических (нетипичных) животных, они относят их к тому или иному понятию исключительно по внешнему виду – наглядному образу животных (например, дельфина, кита – к рыбам; летучую мышь – к птицам и т.д.); детей затрудняет репрезентация существенных признаков понятий и их осознание, а следовательно, и сознательное оперирование ими.
Здесь следует сделать некоторое отступление. Все понятия о классах, формально являясь равнозначными, объективно не являются таковыми. Понятия «рыбы», «птицы» можно отнести к более легким, чем понятия «млекопитающие», «насекомые», так как они оперируют с морфофункциональным единообразием конкретных представителей классов. Это единообразие выработано в процессе эволюции и обусловлено спецификой среды обитания (вода для рыб, воздух для птиц). Млекопитающие и насекомые, наоборот, чрезвычайно многолики из-за большого разнообразия экологических условий, в которых они обитают. Это делает данные понятия объективно более трудными, чем первые два. Можно сослаться на исследование А. Ф. Говорковой, в котором обсуждается значение соотношений вариативности заданных и искомых признаков объектов. Автором показано, что если выделение признаков и построение обобщения осуществляется на широком спектре вариативности заданных объектов, то правильных решений (на понятийном уровне) бывает значительно больше. Если же вариативность искомых объектов шире заданных, то число правильных решений резко сокращается. Это имеет прямое отношение к схеме образования понятий «млекопитающие» и «насекомые». Многообразие их форм, вариабельность признаков строения и поведения требуют усиленной работы по образованию понятий у детей.
Другой важный момент, тесно связанный с предыдущим, – это тяготение детей к решению задач не в логическом, а в образном плане. Несмотря на обучение, детям все же легче считать кита рыбой, чем зверем. А. Ф. Говоркова пишет: «В случае конфликтной, трудной для ребенка ситуации, когда наглядная картина противоречит решению, которое ребенок должен принять в соответствии с понятийной характеристикой объекта, дети дошкольного возраста идут по пути наглядного решения, а не понятийного»{Говоркова А. Ф. Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. – С. 137.}.
Важно и то, какие признаки животных оказываются наиболее значимыми для детей при образовании понятий. Многие исследователи отмечают стремление дошкольников оперировать признаками поведения животных (прежде всего, способом перемещения в пространстве), затем признаками строения, например, органами животных, которые обеспечивают функции соответствующего динамичного поведения (крылья – чтобы летать и т.д.). Эти особенности не всегда совпадают с существенными признаками понятий, однако свидетельствуют о том, что динамичные проявления животного играют особую, может быть, решающую роль в формировании его образа.
Анализ представленных выше исследований в свете теории Л. С. Выготского о формах допонятийного обобщения показывает, что формируемые у детей обобщенные образования о единицах зоологической систематики не соответствуют истинным научным понятиям и не могут быть ими названы, прежде всего, из-за ограниченных познавательных возможностей дошкольников. Говоря о псевдопонятиях, Л. С. Выготский подчеркивал, что речь взрослых определяет пути развития детских обобщений, но это еще не означает усвоение ребенком способов мышления взрослого. Псевдопонятия ребенка всего лишь эквиваленты понятиям взрослого, так как получены специфическим для дошкольников способом мышления. «Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функциональные эквиваленты. Противоречие между поздним развитием понятия и ранним развитием речевого понимания находит реальное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании ребенка и взрослого»{Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. – Т 2. – М., 1982. – С. 153.}.
Ознакомительная версия.
