Ознакомительная версия.
Charness et al. 2005.
Karpicke et al. 2009; McDaniel and Callender 2008.
Fischer and Bidell 2006: 363–370.
Roediger and Karpicke 2006, со ссылкой на William James’s Principles of Psychology.
Beilock 2010: 54–57.
Karpicke and Blunt 2011b; Mastascusa et al. 2011, chap. 6; Pyc and Rawson 2010; Roediger and Karpicke 2006; Rohrer and Pashler 2010. В обзоре различных учебных методов (Dunlosky et al. 2013) отмечается крайняя полезность «тренировочного тестирования» из-за его эффективности, широкой применимости и легкости использования. См. также: Pennebaker et al. 2013.
Keresztes et al. 2013 дает свидетельства тому, что тестирование улучшает усвоение материала в долгосрочной перспективе путем стабилизации активизирующих шаблонов на большом количестве зон головного мозга.
Pashler et al. 2005.
Dunlosky et al. 2013, sec. 8; Karpicke and Roediger 2008; Roediger and Karpicke 2006.
Глава 8
Аллен, 2011.
Steel 2010: 182.
Beilock 2010: 162–165; Chiesa and Serretti 2009; Lutz et al. 2008.
Те, кто заинтересуется, могут обратиться к ресурсам, перечисленным на http://www.acmhe.org/
Boice 1996: 59.
Феррис, 2013.
Ibid., p. 487.
Фьоре, 2013.
Scullin and McDaniel 2010.
Newport 2012; Newport 2006.
Фьоре, 2013.
Baddeley et al. 2009: 378–379.
Глава 9
Johansson 2012, chap. 7.
Boice 1996: 120; Фьоре, 2013, chap. 6.
Ibid., p. 125.
Amabile et al. 2002; Baer and Oldham 2006; Boice 1996: 66.
Rohrer, et al. (в прессе).
Chi et al. 1981.
Noesner 2010.
Newport 2012, особенно гл. 1 (“Rule#1”).
Nakano et al. 2012.
Duhigg, 2012.
Newport 2012.
Многие из таких идей см. у Edelman 2012.
Глава 10
Эленор Магуайр с коллегами (Maguire et al. 2012) изучала известных мнемонистов в ходе таких мероприятий, как Мировой чемпионат по запоминанию. «Используя нейрофизиологические измерения, а также структурную и функциональную томографию», они обнаружили, что «суперпамять не является результатом исключительных мыслительных способностей или структурных отличий мозга. Обладатели суперпамяти скорее использовали пространственные методы усвоения информации, задействуя такие участки мозга, как гиппокамп, принципиальные для памяти, в частности для пространственной памяти».
Тони Бьюзен сделал многое для того, чтобы мыль о важности приемов запоминания стала достоянием широкой публики. Его книга (Buzan 1991) содержит дальнейшую информацию о некоторых распространенных приемах запоминания.
В работе Maguire et al. 2003 отмечается, что приемы запоминания часто считаются слишком сложными для использования, однако некоторые из них, такие как «дворец памяти», вполне понятны и полезны при попытках запомнить важную информацию.
Cai et al. 2013; Фоер, 2013. Дениз Кей с коллегами в своей работе показала, что специализация одного полушария (обычно левого) в связи с языками сопровождается аналогичной специализацией другого полушария в связи со зрительно-пространственными способностями. Специализация функции в одном полушарии, иными словами, приводит к специализации другой функции в другом полушарии.
Ross and Lawrence 1968.
Baddeley et al. 2009: 363–365.
http://www.ted.com/talks/joshua_foer_
feats_of_memory_anyone_can_do.html
http://www.skillstoolbox.com/career-and-education-skills/learning-skills/memory-skills/mnemonics/applications-of-mnemonic-systems/how-to-memorize-formulas/
О важности пространственных обоснований см. в Kell et al. 2013.
Глава 11
Cat 2001 и Lützen 2005 — два источника информации о метафорах, относящихся к физике конца XIX века. О метафорах в химии и других науках см.: Rocke 2010, в частности главу 11. См. также: Gentner and Jeziorski 1993. Тема томографии и визуализации не укладываются в какую-то одну книгу — см., например, Journal of Mental Imagery.
Признанный специалист по математическим моделям Эммануэль Дерман отмечает: «Теории описывают мир и взаимодействуют с ним по его собственным законам и потому должны быть самостоятельными. Модели не самостоятельны. Они — метафоры, сравнивающие объект своего внимания с чем-то схожим. Схожесть всегда лишь частична, поэтому модели всегда упрощают реальность и сокращают количество граней многосложного мира… Если коротко, то теории говорят о том, что представляет собой объект, модели — на что он похож» (Derman 2011: 6).
Solomon 1994.
Rocke 2010: xvi.
Ibid., p. 287, со ссылкой на Berichte der Durstigen Chemischen Gesellschaft (1886), p. 3536. Это был пародийный номер несуществующего «durstigen» («жаждущего») общества знатоков и любителей. Выпуск был разослан подписчикам издания, сегодня его практически невозможно найти в силу бутафорского характера.
Rawson and Dunlosky 2011.
Dunlosky et al. 2013; Roediger and Pyc 2012. В обзоре, касающемся использования карточек студентами (Kathryn Wissman et al. 2012: 568), отмечается: «Студенты понимают выгоды усиленных и упорных занятий (объем практики), но обычно не практикуют или не понимают выгод занятий с более продолжительными интервалами (время практики)».
Morris et al. 2005.
Baddeley et al. 2009: 207–209.
Вы можете счесть, что в этой книге я упомянула все компоненты учебного принципа SQ3R (survey, question, read, recall и review — исследовать, задать вопросы, прочесть, вспомнить, повторить) или также SQ4R (survey, question, read, recite, review, write — исследовать, задать вопросы, прочесть, пересказать, повторить и записать). Поэтому вы можете спросить, почему я не остановилась на этом методе подробнее. Метод SQ3R разработал психолог Фрэнсис Плезант Робинсон в качестве инструмента обучения. Главная часть изучения математики и естественных наук — решение задач, к которому метод SQ3R неприменим. Это отмечено не мной одной. Преподаватель физики Рональд Аарон и его сын Роберт Аарон пишут: «…В одном из психологических текстов предлагается изучение по методу SQ3R… Для усвоения лекций он предлагает метод LISAN [lead, idea, signal words, actively listen, note-taking — идти впереди, схватывать основные идеи, примечать слова-сигналы, активно слушать, вести записи]… Верите ли вы, что эти методы могут вам помочь? Верите ли вы в Санта-Клауса? А в пасхального кролика?» (Aaron and Aaron 1984: 2).
Любопытно, что эта сфера малоисследованна, а то немногое, что есть, только подтверждает идею о том, что записывание от руки помогает усваивать информацию лучше, чем если набирать ее на клавиатуре компьютера. См.: Rivard and Straw 2000; Smoker et al. 2009; Velay and Longcamp 2012.
Cassilhas et al. 2012; Nagamatsu et al. 2013; van Praag et al. 1999.
Guida et al. 2012: 230; Leutner et al. 2009.
В работе Levin et al. 1992 показывается, что студенты, использующие мнемонику, успевают лучше студентов, применяющих контекстуальный и вольный подход к запоминанию материала.
Гуида (Guida et al. 2012) обращает внимание на то, что хорошее владение методами запоминания может ускорить процесс формирования порций информации и структур знания, тем самым помогая быстрее приобрести опыт и мастерство путем частичного использования долговременной памяти как рабочей.
Baddeley et al. 2009: 376–377, со ссылкой на исследования Helga and Tony Noice 2007.
Глава 12
Jin et al. 2014.
Partnoy 2012: 73. Партной далее пишет: «Иногда точное понимание наших бессознательных действий может уничтожить естественную спонтанность. Если мы слишком осознанно за собой следим, мы мешаем инстинктивному подходу там, где он нужен. Однако, если мы не следим за собой вовсе, мы никогда не усовершенствуем инстинкт. Главное здесь — в течение считаных секунд осознавать те факторы, на которых строится наше решение… но не осознавать их слишком четко, чтобы они не стали неестественными и неэффективными» (Partnoy 2012: 111).
Partnoy 2012: 72, со ссылкой на Klein 1999.
Klein 1999: 150, со ссылкой на Klein and Klein 1981. Однако обратите внимание на малый объем выборки в Klein and Klein 1981.
Авторы работы Mauro Pesenti et al. 2001: 103 пишут: «Мы показали, что высокие способности к исчислениям отнюдь не обусловлены повышенной активностью процессов, происходящих в мозгу у неэкспертов; скорее, дело обстоит так, что эксперты и неэксперты используют для счета разные участки мозга. Мы обнаружили, что эксперты могут переключаться с требующих усилий кратковременных стратегий хранения информации на высокоэффективное эпизодическое кодирование в памяти и воспроизведение, — этот процесс поддерживался правой префронтальной и средней височной зонами мозга».
Уже в 1899 г. блестящий психолог Уильям Джеймс в своем классическом труде «Беседы с учителями о психологии» писал: «Теперь вы видите, почему зубрежка так бесполезна при обучении. Зубрежка призвана активно вбивать в голову сведения непосредственно перед испытанием. Однако выученный таким образом материал почти не дает ассоциаций. Но то же заучивание — в разные дни и в разных контекстах, с чтением и пересказом, с постоянным повторением, с установлением связей между изучаемым материалом и другими знаниями — оказывается прочно встроенным в структуру сознания. Вот почему нужно побуждать в учениках привычку непрерывно повторять выученное» (William 2008 [1899]: 73).
Уильям Чейз и Герберт Саймон в своем классическом исследовании (Chase and Simon 1973) выяснили, что, когда хорошие шахматисты интуитивно определяют для себя следующий ход в партии, этот процесс основан у них на исключительном и быстром просчитывании шаблонов — на умении, развившемся в результате тщательных тренировок. В работе Fernand Gobet et al. 2001: 236 порция информации определяется как «собрание элементов, имеющих крепкие связи друг с другом, но слабо связанных с другими порциями».
Ознакомительная версия.
