и женскую. В нашей, мужской, директорствовала заслуженная учительница Лидия Мельникова. Учеников в десятом классе было сравнительно мало, человек 26–27, в основном из интеллигентных семей. И было много очень интересных преподавателей.
Помню физика, приходившего на занятия с часами типа шахматных, которые отзванивали через установленные промежутки времени. Он приходил на урок, раздавал нам задачи, а сам занимался с одним или двумя учениками, давая остальным возможность работать самостоятельно. Если он давал, скажем, 20 задачек, то каждые две минуты часы тихонько дзинькали, и надо было подстраиваться под установленный темп, то есть надо было за эти две минуты решить одну задачку и оформить ее решение.
Очень интересным был преподаватель литературы, профессор Московского университета, который параллельно вел занятия в школе. Он читал нам лекции по мировой литературе и заставлял писать сочинения на самые разные темы. Я завоевал у него доверие сочинением о театре времен Шекспира; вот какого рода темы приветствовались в этой школе.
Школа была из тех уже немногих школ, где сохранялся довоенный дух, то есть в ней не было никакого особого порядка, жизнь текла по своей собственной колее. На переменах могло твориться все что угодно. Директор школы сидела внизу, на первом этаже, но вот, скажем, когда она выходила из кабинета, то весть, что «Лида вышла и идет…» – пока неизвестно куда, – сразу приводила всех в порядок. Она пользовалась абсолютнейшим авторитетом в школе. Однажды она вызвала меня к себе в кабинет и сказала: «Слушай, а как ты мог такое сделать?!» Речь шла о том, что якобы я кого-то очень сильно пихнул и он полетел с лестницы и сломал ногу. А ситуация была такой, что невозможно было понять: то ли я его пихнул, то ли мы все его пихнули, то ли он сам упал. «Как ты мог такое сделать?! Понимаешь, ведь он же убиться мог!» Это было сказано так, что я, по-моему, с тех пор ходил по школе с предельной осторожностью и боялся кого-то задеть. Она смогла передать значимость случившегося события, которое само по себе для меня, прошедшего школу диких драк и вообще черт знает какой жизни в эвакуации, не осознавалось и значимостью не обладало: ну, подумаешь, свалился с лестницы.
При сдаче экзаменов на аттестат зрелости мне таки удалось получить серебряную медаль. Серебряную – только потому, как объясняли преподаватели, что дать всем золотые было нельзя. Поэтому из 12 медалистов – что было явлением совершенно необычайным для класса из 26 учеников – они должны были выбрать, кто какую медаль должен получить. Как сказал мне наш классный руководитель, было решено, что, поскольку я был в школе человек новый, справедливее отдать предпочтение старым ученикам. Я считал, что в принципе выиграл спор с родителями, и это было самым главным обстоятельством.
Ну а дальше началась уже очень серьезная и по-настоящему сложная жизнь на физическом факультете МГУ, и это, в общем, совершенно другая тема, требующая и другого обсуждения.
16 ноября 1980 г.
– Когда я сейчас прослеживаю весь период моей учебы в школе и стараюсь понять, а что там было важного в плане моего развития, становления, формирования, то выделяю несколько моментов, в которых, как и во всем предыдущем, пересекаются общее, типичное – и мое собственное, индивидуальное.
Наверное, самым главным моментом было то, что я постоянно менял место учебы. Второй, третий, четвертый классы – в одной школе, с одним коллективом, в одних условиях; пятый класс – в других; шестой, седьмой – уже в условиях эвакуации, в совершенно другой жизни. Следующая фаза – восьмой класс, 150-я школа, совершенно особый коллектив. Потом – подготовительное отделение МАИ. И наконец, последний, десятый класс. Итак, за девять лет я шесть раз менял место учебы.
Мне вообще представляется, что этот момент смены места учебы крайне важен в принципе для развития человека. Развитие (мы это хорошо знаем) идет и должно идти через определенные переломы. Человек в ходе своего ученичества и становления обязательно должен иметь возможность «оставлять хвосты» в другом месте и постоянно начинать жизнь снова. Я так думаю, что именно вот эта постоянная смена места учебы определяющим образом влияла на мое индивидуальное становление и развитие.
Этот процесс отражался на самых разных сторонах жизни. Прежде всего, он создавал совершенно другие отношения с коллективом и к коллективу. Я представляю себе людей, которые учились, скажем, с первого до последнего года в одном классе, в одной школе, как это было, например, у моего сына Пети. И я думаю, что уже одно это предопределяет известную консервативность мышления и сознания, несмотря на весь тот путь, который проходит класс в целом от первого до последнего года ученичества.
Здесь, наверное, нужно отметить, что для моего поколения эта смена мест была, в общем-то, куда более типична, нежели, скажем, для следующих поколений. Жизнь была более динамичной; сейчас она – сравнительно с тем, что было тогда, – очень консервативна. Но еще и сам я в этом процессе смены мест могу, наверное, считаться своего рода чемпионом: когда я перебираю в своем сознании людей, с которыми встречался потом, выясняется, что я раза в два чаще менял место учебы, чем они. В силу этого у меня никогда не было очень жестких связей с коллективом.
По году учебы в разных школах, точнее в разных коллективах (шестой и седьмой классы хотя и в одной школе, но тоже фактически только по году в одном коллективе, потому что состав менялся непрерывно), – такой способ жизни в принципе не давал возможности войти в коллектив и осесть в нем, завязнуть в этих отношениях. Отсюда появлялась совершенно особая… пропорция, что ли, между индивидуализмом и коллективизмом. Этот момент я хочу специально подчеркнуть. В принципе, я коллективист и всегда был таковым, но именно эта установка на коллективное, общественное существование обеспечивала определенный индивидуализм, или независимость позиций.
И вот сейчас, вспоминая годы ученичества, я могу зафиксировать, что, собственно, и все окружающие всегда так меня воспринимали: у меня вроде бы всегда была своя особая позиция, поскольку я был чужаком в каждом таком коллективе. Я приносил представления, нормы, обычаи каких-то других коллективов, другого способа жизни и в силу уже одного этого был своего рода катализатором новых, необычных для данного коллектива отношений, суждений.
И возникала очень сложная проблема соотношения коллективизма и индивидуализма. Мне представляется (правда, совершенно безосновательно, по чисто интуитивному, что ли, ощущению), что вот это соотношение, эти пропорции между коллективизмом и индивидуализмом, которые как бы даже сами собой складывались в моей жизни, являются по-своему очень продуктивными и, может быть, наиболее благоприятными для становления и развития человеческого самосознания.
Еще один момент кажется мне здесь важным. В силу самого этого процесса смены мест, условий жизни и учения я постоянно попадал в конфликтные ситуации. Опять же, не потому, что мне очень нравились эти конфликты, а в силу уже одного того, что я приносил с собой – в своем сознании, в своих привычках – другие способы жизни: другой школы, другого класса, другой среды. И поэтому оказывался в разрывной, конфликтной ситуации и должен был искать способы существования в этих условиях, поддержания себя, выхода из этого конфликта.
Опять-таки, для нас сейчас вроде бы совершенно очевидно, что такое вот конфликтное существование и является наиболее благоприятным для формирования человеческой личности. Я постоянно проходил через эти конфликты – с коллективом, с администрацией школы, с преподавателями. И это всегда отражалось на моем положении в семье, на отношениях с родителями. Поскольку (и это опять-таки очень странная вещь, требующая теоретического обсуждения) семья у нас сейчас очень странным образом реагирует на конфликты ребенка в школе. Она очень часто выступает не как структура, защищающая ребенка и дающая ему основания, а как структура, странным и уродливым образом отражающая, несущая на себе любые конфликты в школе.
Ведь если, скажем, что-то произошло и ребенок попал в конфликтную ситуацию, то… Ну, тут разные есть способы. Но нередко ему сразу говорят: «Ага,
