У большинства народов в недалеком прошлом свято сохранялось строгое отношение к девичьей чистоте. У славян был распространен обычай — вывешивать на всеобщее обозрение окровавленную простыню наутро после брачной ночи в свидетельство того, что невеста досталась жениху девственницей. Убить блудливую дочь мог даже собственный отец, смывая ее кровью позор с семьи. Ныне же нам навязали иную "культуру", и распущенность юных девушек уже не оскорбляет ни отцов, ни матерей. И будущих мужей мало интересует, были ли у них предшественники. А между тем, существование подобного обычая говорит о многом. О том, что наши предки прекрасно знали о механизмах телегонии. О том, что они хотели иметь своих родных детей, а не подкидышей. Незаконнорожденных детей (детей блуда) брезгливо называли "ублюдками", и они навсегда становились изгоями общества.
И хотя многие современные девушки стараются поскорее избавиться от невинности, стремясь быть "как все", законов природы это не отменяет. Чистая и прекрасная любовь, светлые, по-настоящему родные дети могут быть только в семье, не омраченной тенями прошлого.
Юрий ЛОБАНОВ
Иркутск
[guestbook _new_gstb]
1
2 u="u605.54.spylog.com";d=document;nv=navigator;na=nv.appName;p=0;j="N"; d.cookie="b=b";c=0;bv=Math.round(parseFloat(nv.appVersion)*100); if (d.cookie) c=1;n=(na.substring(0,2)=="Mi")?0:1;rn=Math.random(); z="p="+p+"&rn="+rn+"[?]if (self!=top) {fr=1;} else {fr=0;} sl="1.0"; pl="";sl="1.1";j = (navigator.javaEnabled()?"Y":"N"); sl="1.2";s=screen;px=(n==0)?s.colorDepth:s.pixelDepth; z+="&wh="+s.width+'x'+s.height+"[?] sl="1.3" y="";y+=" "; y+="
"; y+=" 30 "; d.write(y); if(!n) { d.write(" "+"!--"); } //--
31
[email protected] 5
[cmsInclude /cms/Template/8e51w63o]
Иван Выродов, профессор; Игорь Костенко, доцент ВИРУСЫ В ОБРАЗОВАНИИ (Зачем и как они внедряются в нашу школу)
ГОДА ПОЛТОРА НАЗАД философ А.Дугин выступил с программной статьёй "Поле боя — высшая школа", которую закончил так: "Приходит время нашему патриотическому лагерю придать всей деятельности в области образования осознанный, структурированный и скоординированный характер. Шаги новой власти в этом направлении станут индикатором серьёзности её намерений по возрождению нашей страны". (“Завтра”, № 8 за 2000 г.).
За прошедшее время никаких шагов "лагеря" не было слышно, а "шаг власти" сделан: правительство РФ "одобрило" (?) документ, названный им "Национальная доктрина образования в Российской Федерации", и предложило "федеральным органам… учитывать (?) основные положения".
Доктрина готовилась два года, её проект обсуждался на парламентских слушаниях, в МГУ, в других вузах и регионах, на страницах печати. Отмечались принципиальные дефекты: декларативность, игнорирование реалий, отсутствие анализа, двусмысленность стратегии.
Характерен расклад мнений: учителя и преподаватели, особенно в провинции, отвергли очередную инициативу управленцев, а государственные люди заняли обычную двуликую позицию — документ сырой и даже "плохой", но "принимать надо". Президент Союза ректоров России В.Садовничий выразил это мнение так: проект, который "в целом поддерживается, нельзя признать полностью удовлетворительным". Осталось выяснить, почему этого признать нельзя.
Документ, одобренный правительством, в сущности, не отличается от его "проекта". В печати высказывалось мнение, что отличий 10%. На наш взгляд, их нет. Можно, конечно, найти формальные различия, но сущностных — нет. Курс на коммерциализацию образования усилен (приоритет внебюджетного финансирования). Бюджетное финансирование стало более неопределённым. Доступность образования — ещё более сомнительной.
Попутно, в согласии с "доктриной", правительство разработало и приняло "план действий", не содержащий никакого плана, а лишь некоторые идеи очередного реформирования образования. Комментарий В.Садовничего: "Необходимой ясности в намечаемых преобразованиях пока(?) нет". Бывший секретарь Совета безопасности РФ С.Иванов: "Понять, что же собирается делать государство… уже вряд ли возможно".
Добавим сюда строки из письма коллектива сельских учителей Краснодарского края: "Когда читаешь новейшие предложения о реформировании школы, кажется, что люди, которые её "изобретают", очень далеки от реальных потребностей и возможностей нынешней школы". (“Учительская газета”, 1997, № 48).
Этими простыми словами определён главный порок нашей "системы" образования — страшный разрыв между миром управленцев и миром реальной школы. В этих мирах действуют разные люди, с разным менталитетом и, по-видимому, с противоположными целями. Навязанная обществу "доктрина" ещё раз доказывает справедливость вывода.
Согласно международному исследованию 1995 г., Россия занимает 52-е место в мире по уровню естественнонаучных знаний школьников. Качественный анализ результатов исследования показывает неспособность наших детей мыслить. (“Народное образование”, 1998, № 4). Не страшно ли это?
Для нас, рядовых преподавателей высшей школы, симптомом деградации обучения является такой факт. В середине 80-х годов мы с удивлением стали замечать среди студентов молодых людей, не умеющих складывать дроби. В конце 90-х мы уже не удивляемся неумению складывать отрицательные целые числа и незнанию таблицы умножения.
Наша послевоенная школа не имела почти никакой материальной базы (не было даже тетрадей!), а качество обучения было наивысшим: 75% школьников полноценно усваивали математику, сегодня — меньше двадцати (Всероссийская конференция "Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков". Дубна-2000).
Качество обучения в советской школе 30-60-х гг. обеспечивалось прекрасными учебниками и методикой, выработанной вековым опытом русской школы, а не мифическими "современными технологиями", — о них позже.
Чтобы поднять сегодня качество знаний учащихся, надо сначала ответить на вопрос: почему оно резко упало, сравнительно с 50-60-ми годами? Тогда наше образование признавалось американцами лучшим в мире: "Рост советского могущества был бы невозможен без феноменального(!) развития советского образования" (Американский советолог Дж. Каунтс, “Alma Mater”, 1999, № 8).
Ответ заключён в реформе, проведённой в 60-70-х годах министерствами просвещения, высшего образования и Академией педнаук (ныне РАО) под знаменем ложной идеи "повышения теоретического уровня преподавания". Реформа-60 разрушила исторически выверенную систему и методику обучения естественным наукам, изгнала из школы и втуза прекрасные учебники, заменив их наукообразными, перегруженными, абстрактными и, как следствие, непонятными. Именно этой реформой была уничтожена главная ценность, достигнутая более чем столетним развитием отечественного образования, — высокое качество обучения.
В образовательной политике следствием реформы стало свёртывание объективного государственного контроля за вступительными экзаменами, за качеством преподавания и знаний. Процесс прогрессивной деградации качества обучения "пошёл". И сегодня мы уже не помним его начала и первопричины.
В наши дни деградация знаний докатилась до элитных вузов. Преподаватели МГУ пишут министру образования: "Сегодня почти каждый второй абитуриент Московского университета не в состоянии решить несложное алгебраическое неравенство… Почти две трети абитуриентов не могут решить планиметрическую задачу… школьник уже не сможет стать полноценным студентом" ("Математика в школе", 1996, № 1).
Не признав ошибок реформы-60, нельзя решить проблему повышения качества обучения. Но признать не позволяют управленческие амбиции, а также конкретные деятели той реформы и их новые последователи (Г.Дорофеев и К°), которые продолжают влиять на обучение через Экспертные советы, не допуская в школу качественные учебники. При содействии Министерства (М.Леонтьева) они овладели монополией на издание и внедрение в школы своих "федеральных комплектов" учебников, которые, по их же собственному признанию, "не читают школьники, редко читают и учителя". (А.Мордкович. "Математика в школе", 1996, № 6). А "не читают" потому, что учебники непонятны. Непонятны же потому, что построены на антидидактическом принципе "высокого теоретического уровня" изложения — главном разрушительном принципе реформы-60, что доказал академик Л.Понтрягин ("Коммунист", 1980, № 4). Он назвал эту реформу "огромной диверсией" (“Жизнеописание Л.С. Понтрягина”, М., 1990).
