Организация обсуждения имеет значение, поскольку структурирует возможные связи между преподаванием и обучением и тем самым формирует характер и масштабы обмена знаниями, создавая возможности для взаимопонимания. Одни виды организации приумножают возможности для активного участия учащихся в обмене знаниями и, таким образом, влияют на обучение, тогда как другие ограничивают эти возможности. Многие преподаватели и студенты работают в колледжах заочного обучения, есть студенты, которые посещают только лекции, при этом преподаватели дают задания в письменном виде или устно, а студенты пишут ответы; затем преподаватели их читают и, возможно, комментируют. Преподаватели и студенты встречаются очень редко или не встречаются вовсе. Они обмениваются монологами на расстоянии, и такое обсуждение ограничивает диапазон и глубину возможных связей. Студенты редко видят работы друг друга или не видят вообще, не говоря уже об обмене идеями, так что возможности для взаимного понимания тут ограниченны. Чем меньше таких контактов, тем меньше возможностей у учащихся учиться как друг у друга, так и у преподавателя.
Однако некоторые студенты и преподаватели, напротив, организовывают обсуждение, что позволяет им обмениваться знаниями в условиях более активного общения. Такое обсуждение может происходить не только в рамках небольших семинаров, но и на лекциях; все чаще это случается в компьютерной среде. Но независимо от того, где он происходит, такой диалог дает больше знаний и интерпретаций, нежели большинство лекций или заочных курсов, и потому – в сопоставлении с идеями коллег – возможности студентов разобраться в собственных идеях и формулировках гораздо шире. В подобных случаях обучение каждого студента происходит под влиянием других участников процесса и при непосредственном знакомстве с материалами курса. Как и на заочных курсах или лекциях, преподаватели дают задания, студенты отвечают на них в письменной форме, преподаватели читают представленные работы и возвращают их с комментариями, но в отличие от большинства заочных курсов и лекций такие вот диалоги создают дополнительные возможности для обмена знаниями. Когда учителя работают в условиях двустороннего обсуждения, у них больше возможностей для расширения знаний учащихся и оказания им помощи в приобретении знаний.
Одни способы организации обсуждения раскрывают много возможностей для соединения преподавания и обучения, другие – их ограничивают. Но организация обсуждения – это всего лишь возможность для обмена знаниями; преподаватели и студенты должны прокладывать русло этого процесса, извлекать из него пользу и не упускать возможности. Формат обсуждения не задает каких-то особых рамок. Например, преподаватели в системе дистанционного образования могут разрабатывать методы, помогающие преодолеть недостатки данной формы обучения и добиться относительно активного обмена знаниями; а иные «очники» превращают компактные семинары в жесткий монолог, ограничивающий обмен знаниями. И все-таки некоторые формы организации обсуждения дают преподавателям и студентам больше возможностей для обмена знаниями и точками зрения, чем другие; если участники процесса выстраивают обсуждение так, что им удается воспользоваться предоставленными возможностями, они обогащают свою работу, делают ее более многомерной. Но по мере того как возможные связи кратно расширяются, увеличиваются и требования, предъявляемые к студентам и преподавателям относительно запуска и поддержания процесса обсуждения, – поскольку от каждого участника требуется гораздо больше усвоить, больше «переварить», а значит и гораздо большее взаимопонимание. Поскольку такая работа требует знаний и навыков, выходящих далеко за рамки обычного преподавания, справедливо считать ее необычной. Напротив, когда преподаватели и студенты находятся в среде, ограничивающей связь между преподаванием и обучением, требования к ним самим тоже будут гораздо ниже: ведь при такой организации от каждого требуется меньше осмыслять, меньше «переваривать», возникает меньше поводов добиваться взаимопонимания. Преподаватели, читающие лекции или преподающие на заочных курсах, только говорят или пишут, лишь изредка они могут проверить познания подопечных. Студентам, в свою очередь, остается только читать, слушать, делать заметки или записывать лекцию на диктофон.
Третья плоскость, где может осуществиться контакт между обучением и преподаванием, – это проверка знаний студентов. Все преподаватели должны занять какую-то позицию по этому вопросу, поскольку у преподавателей и студентов есть множество способов регулировать доступ к знаниям друг друга. Преподаватели могут серьезно и глубоко протестировать знания учащихся и в соответствии с результатами адаптировать процесс обучения, а могут и не интересоваться знаниями студентов «на входе» и вообще никак не адаптировать процесс обучения.[25] Студенты же могут раскрывать свои идеи свободно, могут – тщательно их дозируя, а могут и вовсе сопротивляться подобному общению. Преподаватели могут прибегать и к разным способам оценки знаний. Они могут оставлять без внимания как слова учащихся, так и то, что видно в прямом контакте, предпочитая обсудить успехи ученика с коллегами или ознакомиться с его дневником или учительским отчетом по итогам года, но могут и напрямую анализировать работу учеников. Но даже те, кто предпочитает работать напрямую, могут делать это весьма по-разному. Можно сосредоточиться на теориях обучения, а можно вникать непосредственно в то, как учащиеся выполняют задания. Причем все это можно делать регулярно и активно, а можно лишь изредка. И даже те, кто регулярно получает обратную связь, зачастую делают это лишь для того, чтобы убедиться, что преподавание и обучение не чересчур разошлись, но не для того, чтобы копаться в более глубоких процессах познания. Относительно немногие учителя готовы ступить так далеко, ибо для этого требуется выйти из своего привычного мира, научиться воспринимать знания и идеи с других точек зрения, искать пути для соединения мыслей учеников с изучаемым материалом. Преподавание такого рода требует подхода необычайно сложного, искусного и энергозатратного, вот почему и его справедливо считать необычным.
Учителя, вдумчиво отслеживающие уровень знаний своих студентов, открывают множество возможностей для налаживания связи преподавания с обучением. Это может быть полезно, но оно и непросто: увеличивается количество параметров мониторинга и количество сигналов, к которым необходимо прислушиваться. Кроме того, такой подход может нести унижение или боль, когда ты вдруг выясняешь, что вот здесь – разрыв, здесь – неверная интерпретация, а здесь и вовсе путаница. У учителей, закинувших широкий невод в знания учащихся, множится число нитей, связывающих преподавание с обучением, но множатся и трудности. Зато учителя, не слишком глубоко погружающиеся в анализ того, что и как усваивают ученики, ограничивают свои возможности интеллектуального контакта – и тем самым минимизируют получение сигналов о неполадках. Практически не получая обратной связи, преподаватели не наблюдают особенных разрывов, изредка подмечают кое-какие разночтения и небольшую путаницу. Точно так же преподаватели, которых интересует только совпадение знаний студентов с их собственными, ограничивают количество сигналов, которые они считают нужным контролировать. Они ограничивают и сферу контакта преподавания и обучения, что упрощает работу по установлению этого контакта. Такой подход можно считать традиционным, он имеет свои недостатки, но есть в нем и преимущества.
Итак, перечислим еще раз три плоскости, в каких возможно «сознательное преподавание»: знания и характер их передачи, организация учебного обсуждения и проверка знаний учеников. Каждая плоскость предоставляет широкий диапазон методов соединения преподавания и обучения и, следовательно, подразумевает столь же широкий диапазон профессиональных навыков. Если учителя начальной школы толкуют знания в узком смысле и передают их рутинными методами по установленному алгоритму, то соединять преподавание и обучение им довольно просто (они пишут на доске примеры и объясняют ученикам, как их решать). Таким учителям достаточно скромных навыков объяснения и демонстрации – умения писать на доске, повторять, проверять выполнение заданий на предмет наличия в них отступлений от предписанных правил и чего-то еще в этом духе. Если же учителя толкуют знания и их передачу в исследовательском ключе, им гораздо сложнее увязать преподавание и обучение. Каждую обсуждаемую проблему им предстоит раскрыть, рассмотреть с разных сторон – потому что именно это, по-видимому, позволяет ученикам воспринимать новое. Для этого учителю необходимо владеть сложными навыками объяснения и демонстрации: подавать ту же идею по-разному, отделять ключевые моменты от вспомогательных действий, и это далеко не всё. Когда преподаватели преподносят учебные материалы именно так, они адаптированы для учеников, и, следовательно, подобный подход можно считать более ответственным. Учителя могут работать сознательно и вдумчиво в любом режиме, но сущность преподавания в двух приведенных случаях существенно различается, как и интеллектуальные требования к учителям и ученикам. Преподавание и обучение тоже могут совпадать в обоих случаях, но совершенно по-разному.
