Но как только преподаватели рассматривают знания как результат исследований, появляется неопределенность. Если математику и литературу определять в терминах смелых и широких, мы обнаруживаем, что на многие вопросы есть несколько подходящих ответов, а к каждому подходящему ответу – несколько вариантов решения. Это усугубляет неопределенность попыток понять, что такое знание вообще, что знает конкретный человек и насколько хорошо. Такая неопределенность необходима для глубокого понимания, однако она повышает сложность и риски обучения, поскольку ученики и учителя должны работать в нечетких условиях и при этом производить гораздо более сложные действия. Ответы бывают непонятны, и нет четких критериев, что считать правильным. Ученикам предстоит многому научиться, и процесс научения будет для них труднее. Помимо необходимости усвоить сложные понятия (вместо заучивания фактов и правил), учащиеся должны научиться жить в состоянии интеллектуальной неопределенности и рационально использовать это состояние. Учителя не могут работать в таких обстоятельствах без глубокого знания материала и понимания разнообразных подходов к нему. Они должны уметь преподносить материал разными способами и при необходимости быстро менять направление. В такой работе большая роль принадлежит интеллектуальному управлению неопределенностью, а проблемы совершенствования человека (зависимость от учеников и неопределенность успеха) выражены в большей мере и справиться с ними труднее. Если учесть, что отторжение нашим разумом ситуаций неопределенности – проблема, занимающая ученых вот уже несколько десятилетий, кажется справедливым считать такую работу необычной.
Осознанно или неосознанно, учителя выбирают один из этих подходов; причем иногда выбор происходит легко, а иногда с большими издержками. Но в любом случае методы работы учителей влияют на то, как они справляются с проблемами совершенствования человека. Для простоты анализа я мог бы выделить два уровня решения проблем, но на практике они не различаются. В другой жизни, где дети учились бы рассуждать о математике или литературе, сидя на коленях у родителей, некоторые из этих трудностей были бы сняты. Но в Америке начала XXI века неопределенности преподавания часто ставят в тупик и учителей, и учащихся. Их беспокоит, насколько реально преподать или выучить все это, а также неопределенность учебных программ. Они пытаются понять, как можно преподавать в таком ключе, если работа учителей оценивается в баллах по результатам стандартизированных тестов, выполненных учениками? По этим и другим причинам учителя часто склоняются в пользу фактов и правил.
Однако так или иначе учителям приходится решать эти проблемы, они знают, что навыков и знаний никогда не бывает достаточно. Учителя, стремящиеся к многогранной и глубокой стыковке преподавания с обучением, должны иметь склонность к интеллектуальному риску, быть толерантны к различным мнениям, терпеливо вникать в необычные идеи, смело пробовать новое и обладать силой характера, чтобы поддерживать менее опытных людей в их стремлении приобрести эти качества. Преподавателям приходится учиться взаимопониманию вместе со своими учениками и развивать интеллектуальную восприимчивость, поскольку без этого такая работа немыслима. Если учителя стремятся выстроить тесную связь между преподаванием и обучением, им требуются выдающиеся знания и навыки, однако сработают они только в сочетании с многочисленными дополнениями и альтернативными решениями. Действительно, чем больше навыков и знаний требует образовательная среда, конструируемая учителем, тем шире диапазон и больше число дополнений к этим знаниям и навыкам. И наоборот, когда учителя не погружаются так глубоко, диапазон дополнений ограничен теми экспертными знаниями, которые они используют в своей деятельности.
* * *Сквозной линией в наших рассуждениях проходит один важный мотив: преподавать возможно на удивление по-разному. Иными словами, преподаватели могут вкладывать свои личные ресурсы – знания, навыки и дополнения к знаниям – совершенно различными способами. Многие экономят свои ресурсы, например не уделяя достаточного внимания знаниям учащихся; другие выкладываются только в одной из трех плоскостей, а некоторые считают своим долгом успевать в двух плоскостях или во всех трех сразу. По большому счету, учителя должны прикладывать усилия одновременно во всех трех плоскостях, но один и тот же учитель в одно и то же время может быть силен в одной плоскости и слаб в другой. Возможные комбинации в пределах этих трех плоскостей открывают удивительное разнообразие методов преподавания. Преподавание – гибкая штука; хотя отдельные учителя жестко следуют сформировавшимся привычкам, сам учитель, а тем более коллектив учителей имеют поразительные возможности для вариаций и внутренней адаптации.
Я не имею в виду, что преподаватели – это такие расчетливые, рациональные акторы, тщательно взвешивающие свои издержки и выгоды в классе на каждом уроке. Хотя некоторые учителя, по-видимому, действительно относятся к таким вопросам очень внимательно, другие о них даже не помышляют. Моя гипотеза – объяснительная: как бы ни подходили к этой дилемме учителя, преподавание можно истолковывать так, как я предлагаю. Я стремлюсь разобраться в преподавании и педагогической практике без погружения в мотивацию педагогов. В последующих главах я рассмотрю различные виды деятельности, входящие в преподавание и педагогическую практику, а также разнообразные социальные и индивидуальные ресурсы, необходимые для этой практики. При этом, дабы избежать монотонных повторов, буду использовать понятия «амбициозное преподавание», «вдумчивое / осознанное преподавание», «ответственное преподавание» как синонимичные понятию «преподавательская практика». Все они описывают работу с учениками, предполагающую интеллектуальный вызов, внимание к ученикам, вовлечение их в продуманный диалог, и все это обычно требует серьезной подготовки.
В главе 4 будут рассмотрены социальные ресурсы преподавания. Я предложу обзор этих ресурсов, но особенно подробно рассмотрю, как селективность и социальные конвенции по поводу результатов могут способствовать или препятствовать усилиям по внедрению той или иной практики преподавания. В главах 5–7 я исследую три плоскости преподавания и педагогической практики, описанные в этой главе, и методы, посредством которых личные ресурсы учителей (знания, ноу-хау, мужество и прочие) взаимодействуют с социальными ресурсами. Конечно, жесткое разграничение индивидуальных и социальных явлений искусственно: мы можем мобилизовать мужество и применить ноу-хау только в социальных организациях и при помощи этих организаций; а организации недееспособны без квалифицированных и знающих специалистов. Но я все-таки буду опираться на это разграничение, поскольку мы будем говорить как раз о взаимодействии социального и индивидуального, и это традиционное разграничение уже хорошо себя зарекомендовало в аналитической среде.
4. Социальные ресурсы преподавания
Обычно преподавание рассматривается как индивидуальная работа, но тем не менее она глубоко социальна. Первая причина – в том, что для этой индивидуальной работы необходимы социальные ресурсы, в том числе нормативы надлежащей практики, знания и ноу-хау, плюс стандарты качества. Профессии не могут сами собой преобразоваться в практику; практика – прерогатива индивидов или групп людей, но они не справятся с делом без специальных знаний, навыков и общей терминологии (которые вырабатываются и накапливаются в рамках профессии), а также структурированного образования. Все это готовит специалистов к практике в рамках определенных стандартов, а стандарты диктуют профессии. Тот или иной набор социальных ресурсов существует в любой профессии, требующей определенной квалификации; я сгруппировал их в виде инфраструктуры, поскольку они представляют собой каркас, на котором строится квалифицированная работа.
Вторая причина, объясняющая, почему совершенствование человека – процесс социальный, заключается в том, что этот процесс неотделим от общества и подчинен его влиянию. Врачи, работающие в больницах для бедных, сталкиваются с несколько иными проблемами, чем их коллеги аналогичной квалификации в престижных клиниках. Учителя и ученики, попавшие в зону острого конфликта по поводу целей и методов обучения, будут испытывать больше трудностей при согласовании траектории обучения и критериев успеха, чем такие же учителя и ученики, но в условиях четко прописанных целей и методов обучения. Эти и другие социальные условия и есть социальные ресурсы профессии, но, как свидетельствуют приведенные примеры, ресурсы либо способствуют, либо мешают работе.
Есть и третья, уникальная причина, заставляющая считать совершенствование человека социальным процессом: представители всех этих профессий работают с людьми над их изменением. Одно из следствий этого состоит в том, что социальные условия (например, конфликт по поводу целей и методов работы) влияют на клиентов не меньше, чем на специалистов, и наоборот. Социальные условия, которые мы считаем внешними по отношению к нашей практике, в действительности меняют ее изнутри.
