Причина этого в том, что оценка принадлежит только учителю. Отметка оказывается средством управления учебным процессом; поэтому так трудно с ней расстаться. Но ведь вместе с правом на оценку присваиваются и цели деятельности, нормативы и эталоны, с которыми будут сопоставляться результаты. Эти цели и эталоны оказываются в голове учителя, а не учеников, которым остается только роль исполнителей.
Конечно, не всегда отметочная система ведет к обессмысливанию учебной деятельности и отчуждению ее от учеников. Сегодня проблема отметки остается во многом спорной, как и в истории советской педагогики. Так, С. Т. Шацкий категорически выступал против отметок и экзаменов, а В. А. Сухомлинский считал, что без отметок в школе не обойтись (правда, в начальных классах он не ставил неудовлетворительных отметок).
Где же и когда может оказаться уместной школьная отметка? Наверное, только там, где есть полное взаимопонимание и устойчивые деловые отношения между учителем и учениками, там, где ученики владеют способами оценочной деятельности, отметки же учителя оказываются только контролем и проверкой их собственной оценки. В этом случае отметка учителя является не самодовлеющей оценкой успешности усвоения учеником знаний и умений, а вспомогательным внешним средством и опорой при формировании и совершенствовании у учащихся оценочного компонента их собственной учебной деятельности.
Где и когда такое возможно? Конечно же, не в начальной школе. Все данные исследований учебной деятельности младших школьников говорят о том, что эта деятельность еще не присвоена детьми во всех ее компонентах. Ведущая деятельность младшего школьного возраста становится полноценной индивидуальной деятельностью ребенка только на следующей возрастной ступени, в подростковом возрасте (где, как это ни парадоксально, она теряет статус ведущей деятельности). Видимо, только там и возникает возможность конструктивного применения школьной отметки.
При обучении детей-шестилеток отметка просто недопустима. Все ее негативные стороны усугубляются здесь тем, что ребенок этого возраста не отделяет себя от своей деятельности. Вспомним особенности самооценки дошкольника: «Мой рисунок самый лучший»; «Я самый сильный». Почему ему присуща такая «некритичность?» Очень просто: «Если мой рисунок плохой, значит, я плохо рисую и я сам плохой. Но поскольку с этим я согласиться не могу, значит, мой рисунок хороший».
Конечно, дети-дошкольники не строят силлогизмов, но это им и не нужно. Достаточно иметь соответствующую установку сознания, организованную по принципу: «Все мое — самое лучшее», чтобы до поры до времени оградить незрелую, находящуюся в становлении личность от психологических травм. Это необходимая защитная броня личности, такая же, как хитиновый панцирь куколки насекомых или яичная скорлупа, защищающая цыпленка. Со временем она сама спадет, бабочка вылетит, цыпленок проклюнет скорлупу. Однако у любой брони есть предел прочности. Можно разрушить и психологическую защищенность личности ребенка. Если долго долбить в одно место, то, как известно, «вода камень точит». Нетрудно предвидеть, что произойдет с ребенком, не умеющим еще отделять свою личность от своей деятельности, если ему за его учебную работу раз поставить двойку, еще раз поставить двойку...
То, что дети дошкольного возраста (к которым согласно периодизации психического развития принадлежат и шестилетки) нуждаются в оценке, — этот факт не требует подтверждения. Дети сами подходят к взрослому, просят взглянуть на их поделки, используют самые различные поводы, чтобы их оценили (причем, конечно же, похвалили). Отсутствие оценок со стороны взрослого воспринимается как невнимание, как нежелание взрослого принять участие в жизни ребенка, помочь ему.
Ученик первого класса хвастается: «Валька почему-то гордится — получила одну пятерку, а я две двойки, четыре тройки и еще четверку!» Предмет его гордости — количество отметок.
Какой должна быть педагогическая оценка в дошкольном возрасте?
Чтобы ответить на этот вопрос, был проведен такой эксперимент. По результатам обследования большого количества детских садов и знакомства со стилем работы многих воспитателей были выбраны две группы, воспитатели которых придерживались диаметрально противоположных способов оценивания деятельности и поведения детей. Одна воспитательница ограничивалась формальной оценкой. Она только констатировала: «плохо», «хорошо», «молодец», «неверно», «не так». Другая воспитательница применяла мотивированную, содержательную оценку. Она не спешила вынести свой «приговор», а предлагала ребенку самому решить, хорошо ли он поступил и почему его поступок нужно оценить так, а не иначе, помогала самим детям определять правильность своих действий и качество результатов.
Когда воспитанников этих одновозрастных групп обследовали с помощью специальных психологических методик, то обнаружились существенные различия в общем психическом развитии детей, в произвольности их поведения и психических функций, в самобытности и оригинальности продуктов детского творчества, наконец, в успешности и качестве усвоения элементарных математических знаний на занятиях. Эти различия оказались не в пользу формальной оценки.
Исследование показало, что различались не только дети, но и воспитатели, тяготевшие к тому или другому способу оценивания. Те, кто был ближе к полюсу формальной оценки, обнаруживали авторитарность в стиле своей работы, а воспитатели, предпочитавшие содержательно-мотивированную оценку, были более демократичны, более уважительно относились к личности ребенка.
Есть данные, говорящие о том, что в начальной школе также не должно быть формальной оценки. Поэтому на вопрос, какой должна быть педагогическая оценка в дошкольном возрасте, можно было бы ответить: «Точно такой же, как и в младшем школьном возрасте».
Оценка должна быть максимально содержательной и мотивированной, развернутой во всех своих компонентах и осуществляющейся самими же детьми при участии взрослого, организующего эту оценочную деятельность. Кроме того, должно соблюдаться общее неукоснительное требование к любой педагогической оценке — оценивать не личность ребенка, а его работу. Именно так формулировал это требование к педагогической оценке С. Т. Шацкий. Но ведь дошкольник, как уже говорилось, не отделяет свою личность от своей деятельности и от результатов своей работы. Как же быть, если возникает необходимость отрицательно оценить его работу или поступки? Опыт дошкольной педагогики и специальные исследования показывают, что выход есть, и он прост как принцип, но очень непрост как практическая рекомендация. Можно и нужно давать при необходимости отрицательные оценки, но при этом должны выполняться два условия: ребенок должен быть абсолютно уверен в доброжелательном, позитивно-личностном отношении к нему и он должен понимать, почему заслужил отрицательную оценку.
Иными словами, если дошкольники еще не умеют отделить себя от своей жизнедеятельности, то за них всякий раз это должен делать воспитатель или работающий с шестилетками учитель.
Дошкольники все время ищут подтверждения заботы и любви взрослых. Для них, как воздух, необходима уверенность в хорошем к ним отношении. При этом доброжелательность и любовь взрослых к детям должна находить соответствующие проявления, так как они нуждаются в демонстрации доброго отношения к ним. Вот тот фон, на котором только и возможна отрицательная оценка, при условии, что она доступна пониманию ребенка.
Когда оценка доступна пониманию детей? А
