происходить на основе как своих прежних вариантов, так и подготовленных кем-то другим.
И наконец, если и этот шаг не привел к требуемому результату, учитель обдумывает, ищет принципиально новое решение.
Именно требование достигать не любых, не просто хороших, а наивысших для конкретных условий результатов побуждает учителя к творческим поискам. В конечном счете использование методики оптимизации приводит его к созданию своей собственной методической системы.
Конечно, нельзя преувеличивать роль и возможности идей оптимизации. Их применение — не панацея от всех бед, не гарантия от ошибок и не единственный путь к творчеству (хотя и значительно увеличивает шансы рождения оригинальных решений, вероятность новаторских находок).
Может возникнуть вопрос: не приводит ли внедрение методики оптимизации к снижению роли индивидуальности учителя, если все должны выполнять один и тог же набор способов оптимизации?
Подобные опасения необоснованны, ибо система мер по оптимизации (комплексное взаимосвязанное проектирование задач; их конкретизация; выбор содержания, форм, методов, средств, кратчайшим путем приводящих к решению поставленных задач; дифференцированный подход к учащимся; формирование навыков рациональной организации учебного труда школьников; экономия времени, улучшение условий и т. д.), отражая объективно существующую нормативную, инвариантную, обязательную структуру рационально осуществляемой деятельности, не отвергает, а в качестве обязательного требования предполагает творческое, вариативное, учитывающее конкретные условия применение каждого элемента системы мер в их взаимосвязи. Оптимизацией нельзя овладеть путем запоминания алгоритма принятия педагогического решения; оптимальный вариант без личностного, творческого подхода в принципе недостижим.
Применение методики оптимизации с неизбежностью ведет к творчеству еще и потому, что оптимальный вариант предусматривает учет особенностей личности и учителя и ребенка, опору именно на яркие, сильные, творческие ее стороны. При правильном применении идеи оптимизации не только не отменяют творческой индивидуальности учителя, а наоборот, способствуют ее росту.
Попытаемся показать взаимосвязь оптимизации и творчества на примерах из опыта передовых педагогов.
Н. П. Гузик — отличник просвещения УССР и СССР, учитель химии средней школы № 12 Одессы.
Он разработал целостную систему, которая включает пять основных типов уроков, следующих друг за другом в определенном порядке (урок сообщения новых знаний, урок самостоятельного разбора материала, урок-семинар, урок-практикум, урок-контроль). Этим достигается то, что все школьники постепенно овладевают учебным материалом, продвигаясь от репродуктивного усвоения к оперированию знаниями и далее к практике и творческой деятельности. Учитель создает условия для обучения на оптимальном для каждого школьника уровне. Он стремится работать с минимумом домашних заданий, обеспечивая качественное усвоение материала на самом уроке. Домашние же задания носят преимущественно творческий характер (ролевые игры, защита проектов, работа с дополнительной литературой). Научной основой разработанной им методической системы автор считает теорию и методику оптимизации процесса обучения [7].
Л. И. Звавич — учитель-методист, преподаватель математики школы № 67 Москвы.
Для этого учителя характерны высокая математическая культура, безупречная логика изложения нового материала, обоснованность, доказательность, умение систематизировать математические знания. Решая образовательные задачи каждого урока, учитель не нарочито, за счет самого содержания математических знаний, форм и методов организации работы учащихся эффективно развивает интеллект, волю, эмоции, мотивы учения школьников. Он применяет тематический учет знаний учащихся, что обеспечивается системой семинаров, коллоквиумов, зачетов, проводимых, как правило, учениками более старших классов или студентами — выпускниками этой же школы. Важным факте ром, определяющим высокую эффективность созданной Л. И. Звавичем методической системы, является ряд личностных особенностей этого педагога: уважение к личности ученика (подчеркнуто — к личности слабоуспевающего), чувство юмора, остроумие, такт, умение использовать неожиданность, парадоксальность с целью развития и поддержания интереса (особенно когда изучается сложный материал), И все это при высокой взыскательности, требовательности (школьники и родители говорят о Л. И. Звавиче как об очень строгом учителе) [8].
Т. Л. Сирык — учительница английского языка школы № 29 Полтавы, кандидат педагогических наук.
В основе ее опыта — использование активной речевой деятельности учащихся как главного фактора овладения иностранным языком; коммуникативный характер обучения, направленный на получение и передачу интересной информации об окружающей жизни, на формирование навыков общения; комплексный подход к овладению произношением, грамматикой, лексикой в их единстве. Ее ученики учатся в первую очередь слушать и говорить на иностранном языке и только затем — читать и писать. Уроки насыщены интенсивной деятельностью учащихся. Тамара Леонидовна — мастер создания ситуаций общения на уроке, она умело переносит изученный языковой материал в естественные условия коммуникации, что значительно повышает речевую инициативу учащихся, развивает мыслительную деятельность, делает обучение интересным. На ее уроках преобладает диалогическая речь: ученик — ученик, ученик — класс, учитель — класс, учитель — ученик; она широко Применяет коллективные и парные формы работы. Высказывания учащихся осуществляются по разработанной учителем схеме: общий вопрос — короткий ответ; общий вопрос — короткий ответ — уточнение ответа; общий вопрос — короткий ответ — уточнение ответа — стимулирующий вопрос; высказывание — дополнительное высказывание; высказывание — дополнительное высказывание — стимулирующий вопрос; сообщение — оценка сообщения; сообщение — оценка сообщения — выражение отношения к нему. Речевая деятельность школьников постоянно управляется и направляется учителем.
А. Д. Фридман — заслуженный учитель школы РСФСР, учитель литературы школы № 654 Москвы и ее директор.
Для него характерны прежде всего глубокая любовь к литературе, вера в ее неисчерпаемые возможности воспитания личности. Педагог учит детей читать текст, учитывать контекст и понимать подтекст.
Структуру главных идей произведения он нередко изображает в виде схемы — плоского графа, где указаны как сами идеи или образы — носители идей, так и связи между ними. Предвидим удивление читателя: «Знаковые схемы... на уроках литературы?» Не скроем, и у нас поначалу возникли сомнения. Но изучение не одного отдельного урока, а системы работы этого талантливого учителя и ее результатов сделало нас его сторонниками. Схема используется не только ради обобщения знания, не только ради выделения главного, существенного (хотя и это важно). Она живет на уроке: исправляется, дополняется учащимися, является источником ребячьих вопросов, споров, создания проблемных ситуаций (А. Д. Фридман — мастер возбуждения дискуссий на уроке). Взятая сама по себе, как фрагмент из поурочного плана учителя, схема, конечно, мертва и формальна. Но, будучи включенной в ткань урока, она оживает, одухотворяется биением мысли, и становится понятно, что она всего лишь вспомогательное средство в методической системе учителя, своеобразный каркас, позволяющий сделать наглядной для учащихся систему идей художественного произведения, выделить главное, существенное.
В течение пяти лет этот директор руководил внедрением теории и методики оптимизации в практику работы учителей своей школы [9].
А. С. Слухаевский — отличник народного просвещения КазССР, учитель физики школы № 5 Петропавловска Северо-Казахстанской области.
У этого учителя глубокая научность преподавания сочетается с доступностью, которая обеспечивается
