этот вопрос приобрел в период осуществления школьной реформы. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» подчеркнута «необходимость настойчиво преодолевать формализм в педагогической деятельности, расширять возможности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения, смелее внедрять в практику достижения педагогической науки, не допускать мелочной регламентации педагогической деятельности» [2]. И далее: «Следует активизировать методическую работу с учителями, всемерно развивать их инициативу, творческие поиски, глубже изучать передовой педагогический опыт» [3]. В постановлении также содержится требование не допускать рецептурных методических рекомендаций.
Эти указания расценены педагогической общественностью как призыв к смелым поискам, к борьбе с методическими шаблонами, консерватизмом, как тенденция к раскрепощению учителя от жесткого инспекторского давления. Однако одновременно высказываются опасения, что, дескать, чрезмерная свобода учителя приведет к снижению качества обучения и воспитания, так как ссылками на творчество будут прикрываться и методическая безграмотность, и всякого рода псевдоноваторство. Кто же тут прав?
Нам представляются вполне обоснованными опасения поборников норм и четких требований. Случаи спекуляции высоким словом «творчество» или просто заблуждения, «добросовестные» ошибки, конечно же, встречаются. Однако эта обоснованная тревога не должна привести к другой крайности: к жесткой регламентации педагогического труда. В чрезмерной озабоченности некоторых противников «педагогической раскованности» проглядывает грусть по тем временам, когда борьбой за порядок в школе прикрывалась откровенная расправа с новаторами в педагогике. Это привело к уходу из школы многих талантливых учителей. Сегодня мы уже знаем, как дорого обошлось, например, А. С. Макаренко его стремление работать по-своему, как драматичен был его путь к признанию.
Однако значит ли сказанное выше, что надо противопоставить норматив и творчество, что любые правила и нормы тормозят творческий поиск? Призыв к творчеству — это призыв не к анархии и бесконтрольности, а к научно обоснованному выбору лучшего из возможного. И документы о реформе школы отнюдь не призывают пренебрегать объективными закономерностями, принципами коммунистического воспитания, а наоборот, требуют хорошо знать, изучать их и неуклонно следовать им в работе.
О диалектическом сочетании норматива и творчества неоднократно писал В. И. Ленин: «Надо бороться против всякого шаблонизирования и попыток установления единообразия сверху... С демократическим и социалистическим централизмом ни шаблонизирование ни установление единообразия сверху не имеет ничего общего. Единство в основном, в коренном, в существенном не нарушается, а обеспечивается многообразием в подробностях, в местных особенностях, в приемах подхода к делу, в способах осуществления контроля...» [4]
Анализируя диалектику педагогического процесса, А. С. Макаренко в своих известных тезисах «Проблемы школьного советского воспитания» писал: «Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна. Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда... Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства» [5].
Видимо, необходим диалектический подход к самим стандартам в педагогике: нормы необходимы, но они не вечны и нуждаются в своевременном обновлении, с тем чтобы отвечать новым, актуальным задачам. В противном случае использование устаревших норм будет тормозить развитие педагогической практики, мешать скорейшему достижению стоящих перед школой целей.
Каждый учитель, исходя из своеобразия своей личности, из своей индивидуальности, опирается на ее наиболее сильные стороны: на мастерство эксперимента, или на умение эмоционально, образно излагать материал, или на строгую логичность своего мышления. Вместе с тем учитель знает, что учебные программы, тот уровень знаний, умений и навыков, который заложен в них, задачи коммунистического воспитания, сформулированные в «Примерном содержании воспитания школьников», требования Устава общеобразовательной школы — все это обязательные, нормативные требования, а не рекомендации, которые могут быть выполнены или нет по усмотрению педагога. Для успешного решения именно всего этого круга задач образования, воспитания, развития и должны быть использованы сильные стороны личности, опыта учителя.
Абсолютизация той или иной стороны единого процесса, противопоставление норматива и творчества недопустимы. Напротив, надо искать пути их оптимального совместного осуществления. Только единство норматива и творчества, типичного и индивидуального, обязательного и вариативного, общего и особенного избавит педагогическую деятельность от догматических оков, рецептурности, от досадных ошибок, субъективизма и волюнтаризма.
Известно, что творчество, новаторство пробивает себе дорогу в борьбе, что всякое новое требует отказа от какой-то части сложившегося опыта, в том числе и от того, что еще в недавнем прошлом признавалось новым, а его создатели в то время назывались новаторами.
Психолог А. Г. Асмолов так определяет соотношение между индивидными свойствами человека, социально-типическими проявлениями личности и ее индивидуальностью: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (выделено нами. — М. П.) [6].
ОПТИМИЗАЦИЯ — ПУТЬ К ТВОРЧЕСТВУ,
ТВОРЧЕСТВО — ПУТЬ К ОПТИМИЗАЦИИ
Наиболее эффективные педагогические решения принимаются на научной основе. Попытка управления механизмом принятия творческого решения сделана в теории и методике оптимизации педагогического процесса.
Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса, как известно, понимается выбор (конструирование) системы мер, которая позволяет учителю получать наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимально необходимых затратах времени.
Термин «оптимальный» используется в трех взаимосвязанных значениях:
1) лучший из нескольких вариантов (цель выбора);
2) лучший с точки зрения заданных критериев (направление выбора);
3) лучший для конкретных условий (условие выбора).
Рассмотрим, почему же освоение методики оптимальной организации педагогического процесса или его частей непременно приводит к развитию учительского творчества.
Вспомним, что с позиций оптимизации первый шаг работы учителя при подготовке урока, внеурочного мероприятия состоит в приобретении умения видеть различные варианты решения той или иной задачи независимо от конкретных условий. Если он не видит вариантов, это побуждает его обратиться к литературе, опыту коллег, рождает и собственные размышления.
Когда варианты найдены, осуществляется второй шаг — выбор наилучшего из них в соответствии с чертами личности учителя, особенностями данного класса и другими конкретными условиями. Выбор предполагает оценку и сравнение вариантов по их эффективности, осуществляемые самим учителем. Даже если сравнение производится по определенной программе, по алгоритму, то и в этом случае мера соответствия или несоответствия образцу определяется конкретной личностью со своими взглядами, вкусом, предпочтениями и т. п., а потому выбор — операция творческая. Именно она лежит в основе оптимизации.
Если учителя не удовлетворяет ни один из имеющихся вариантов, то он продолжает поиск и переходит к третьему шагу — конструированию оптимального варианта из имеющихся, для чего берет из них отдельные части, элементы, по-новому сочленяет их. Это тоже операция творческая. Такое конструирование может
