случаев и самостоятельно.
Говоря об овладении знаниями и развитии, мы постоянно оперируем понятиями «действие», «операция», то есть категориями, характеризующими деятельность. В современной психологии и педагогике прочно утвердилось марксистское положение о том, что человек развивается в процессе собственной активной деятельности. Последняя, как уже подчеркивалось, всегда должна быть целенаправленна и мотивирована, но для того чтобы деятельность развивала, необходимо еще одно условие. Она должна быть в такой мере сложной, чтобы представлять определенную трудность, преодолимую при мобилизации познавательных сил и опыта. Иными словами, осваиваемые, в чем-то новые действия и операции должны находиться именно в «зоне ближайшего развития» человека. Тогда выполнение деятельности обогащает новыми знаниями, образцами, понятиями или же совершенствует имеющиеся, что и влечет за собой развитие.
Итак, зародыш, начало развития «запроектированы» уже в задаче, которая ставится перед учеником и побуждает его к новым действиям, операциям, оценкам. Педагогические цели, ложась на материал конкретных тем, изучаемых в школе, или воплощаясь в общественно полезные дела, конкретизируются, приобретают предметный характер и выражаются в форме познавательных, развивающих и воспитывающих задач.
Задача (в том смысле, в котором мы употребляем здесь это понятие) есть цель деятельности, конкретизированная с учетом условий ситуации. Воспринятая учащимися задача связывается с мотивом, приобретает в их сознании личностный смысл и в таком своем качестве выступает побудителем очередного этапа развивающей деятельности.
Задача, таким образом, синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности. Она является своеобразным фокусом, куда сходятся все силовые линии педагогического процесса, служит источником стимулирования деятельности школьников.
Развивающее обучение поэтому должно представлять собой цепь усложняющихся предметных задач, нацеленных на использование потенциальных способностей личности, лежащих в «зоне ее ближайшего развития».
Итак, социальные цели переводятся на язык педагогики (овладение знаниями, способами деятельности, развитие способностей, интересов), а педагогические цели конкретизируются при составлении проекта предстоящих уроков в виде системы учебно-познавательных задач.
Нужно указать и на еще одну чрезвычайно важную тонкость педагогического труда. Педагогические задачи педагог сначала должен формулировать для себя. Только затем эти задачи можно выразить для школьников. При этом их надо переформулировать так, чтобы они были доступны, понятны учащимся и побуждали их к такой деятельности, которая способна принести ожидаемые педагогом не только предметные, но и воспитательные результаты. При этом, как известно, воспитательный и развивающий смысл поставленных задач часто остается завуалированным, поскольку учащимся не всегда полезно сознавать, что их «воспитывают». Если в результате решения задачи или выполнения задания учащийся обогатился новыми знаниями, чувствами, оценками, отношениями, овладел умениями, подходами, обрел уверенность, пожелал узнать больше, то это как раз приводит к тому, что психологи называют психическими новообразованиями. Эго реальная «прибавка» в личности школьника и, таким образом, реализация воспитательных и развивающих целей обучения.
Например, в системе обучения воспитанников Тюменского военно-патриотического клуба им. Ф. Э. Дзержинского трудовым, военно-прикладным, спортивным, организаторским умениям и навыкам успешно используется разработанная педагогом Г. А. Нечаевым «система инструкторского роста». Педагоги клуба и старшие воспитанники помогают младшим решать все более усложняющиеся задачи, двигаясь со ступеньки на ступеньку и овладевая все новыми умениями и навыками.
Итак, педагог не только может, но и обязан предвидеть. В практике обучения и воспитания элемент предвидения всегда так или иначе присутствует, хотя часто не выделяется специально. Но вот на каком уровне, насколько полно и точно осуществляется предвидение?
Изучение этого вопроса показало, что большинство педагогов осуществляет предвидение, опираясь преимущественно на собственный опыт, то есть на эмпирически-интуитивном уровне. Интуиция, как способность человека постигать истину без доказательств, путем прямого ее усмотрения, выступает результатом прошлого опыта, но этот опыт остается недостаточно глубоко осознанным, осмысленным, он не подвергается анализу с позиций современного научного знания. Вот почему предвидение на этом уровне зачастую оказывается неточным, приблизительным, неадекватным.
Для части педагогов характерно предвидение на опытно-логическом уровне. У них прогнозы, постановка целей выступают функцией осмысленного и проанализированного опыта. Лучшие, наиболее результативные для ряда типичных ситуаций образцы опыта выступают эталонами. Конкретные ситуации обучения и воспитания ассоциируются с этим опытом. Этот вид предвидения отличается большей точностью, хотя не лишен определенной стереотипности, что порой чревато ошибками.
Например, учитель, исходя из накопленного опыта, решил начать изучение «Евгения Онегина» с художественного чтения ярких фрагментов романа. В одном классе такой прием оправдал себя, вызвав интерес к произведению, а в другом он оказался малоэффективным, ибо большинство учащихся, как выяснилось, хорошо знали роман А. С. Пушкина.
Только сравнительно небольшая часть учителей, как правило, обладающая достаточными знаниями в области педагогики, психологии, методики обучения и определенным опытом (не менее 5 лет педагогической работы), осуществляет предвидение на научном уровне. Предвидение у них выступает результатом синтеза научного знания и опыта, освоенных методик и интуиции. Это результат свернутого анализа, выработавшегося умения видеть процесс целостно, находить верные решения в условиях неполной информации. Такой уровень поэтому можно назвать и научно-интуитивным. Он характерен для мастеров педагогического труда, зрелых педагогических коллективов.
В одной из тюменских школ учителя литературы и истории решили провести диспут «Герои в жизни и в литературе». Обоснование такого решения они видели в необходимости побудить учащихся оценить свое место в жизни, активизировать их жизненную позицию, помочь им глубже понять и прочувствовать связь литературы с жизнью. Как показала беседа, учителя фактически учли все психолого-педагогические требования к использованию методов проблемного обучения: проблемный характер материала, его высокую общественную и воспитательную значимость, достаточную информированность учащихся по обсуждаемым вопросам, наличие определенного лимита времени. Только они, как выразился один из собеседников, «имели все это в виду, специально не выделяя».
НАУЧНАЯ БАЗА ПРЕДВИДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТУИЦИЯ
Значение научных знаний для практической деятельности и для педагогического предвидения в частности как будто бы совершенно ясно и не нуждается в особых комментариях. Но что получается на деле? Немалая часть учителей все-таки не использует важнейшие положения педагогики, психологии, в какой-то степени — частных методик. Происходит «сползание» части учителей на сугубо эмпирические позиции. Опыт и интуиция как бы замещают в сознании и деятельности этой категории педагогов теоретические знания или же сосуществуют с ними в различных, несовпадающих сферах.
Происходит это в силу ряда причин. Прежде всего, сама система знаний по педагогике и методикам, предлагаемая студентам педагогических вузов, во многом остается еще описательной и эмпиричной, что снижает престиж этих знаний, затрудняет их использование. Изучение теоретических знаний слабо связано с практической деятельностью студента,
