в силу чего многие положения остаются абстрактными, не подкрепляются соответствующими умениями и навыками.
Лекции по дидактике, например, читаются студентам второго или третьего курса, затем дидактические положения конкретизируются через год-полтора на занятиях по методике преподавания и лишь еще позже — на четвертом-пятом курсах — наступает черед практического применения изученных (и скорее всего уже утраченных) положений в живой педагогической практике. Лаборатория формирующейся мысли и поле практической деятельности будущего педагога настолько отдалены друг от друга, что трудно надеяться на какую-то связь, а тем более единство теории и практики в их деятельности и сознании.
К тому же авторам учебных пособий по педагогике не удалось пока органически соединить научность изложения теории с практической направленностью и увлекательностью. Педагогическому предвидению, умению анализировать ситуацию, ставить цели и переводить их в педагогические задачи студентов обучают очень мало и бессистемно.
Слабо решаются эти задачи и в системе повышения квалификации педагогов.
Надо надеяться, что начавшаяся перестройка высшего образования позволит решать данные задачи значительно лучше.
Здесь не место подробно излагать основные положения и рекомендации педагогической и психологической науки, которые должны быть положены в основу педагогической деятельности. Попытаемся, однако, выделить ведущие законы, идеи и принципы, которые составляют основное содержание, суть современной педагогической теории и которыми совершенно необходимо овладеть всем, кто помышляет о педагогическом творчестве.
Общепризнано, что в основе педагогического процесса лежат объективные законы и закономерности.
В работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей, хотя пока преждевременно говорить о строгой их системе. Некоторые из выделенных положений, по нашему мнению, нельзя возводить в ранг законов, ибо они выражают не внутренние, а внешние, не устойчивые, а вариативные связи.
Вот почему мы обратимся к содержанию лишь тех законов, которые выделяют многие исследователи (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др.) и которые представляются нам бесспорными.
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя, особенностей конкретного этапа общественного развития на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.
Закон воспитывающего и развивающего характера обучения раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.
Закон обусловленности результатов обучения и воспитания характером деятельности обучаемых раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способом организации обучения и его результатами.
Закон целостности и единства педагогического процесса раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального и эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного, мотивационного компонентов деятельности.
Очевидны соотношения, регулируемые законами единства и взаимосвязи теории и практики в обучении, единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности.
Указанные законы служат базой для выработки системы ведущих педагогических идей. Мы пока редко и как-то несмело используем эту категорию. Между тем о значении педагогической идеи писали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский и другие известные педагоги.
В. И. Ленин рассматривал идею как высшую форму теоретического освоения действительности [14]. В идее органически воплощается единство отражения объективной действительности и цели ее преобразования. Закон фиксирует установленное, открытое; идея же в большей степени отражает процессы становления и развития знания, бесконечность развития науки и практики. Идея скрепляет в единое целое многообразные разделы и категории науки (понятия, гипотезы, законы, принципы), являясь общим корнем многих ее живых побегов.
Система стратегических идей, которые составляют ядро современной теории коммунистического воспитания и тесно с ней связанной теории активного развивающего обучения, имеет по крайней мере пять основных элементов:
1) идея нацеленности обучения и воспитания — на всех его этапах, применительно к любому предмету, любому виду деятельности, любому составу учеников — на формирование коммунистических идеалов и мировоззрения, высоких нравственных принципов, общественной активности, на всестороннее и гармоничное развитие способностей каждого школьника; эта идея получила последовательное воплощение в документах XXVII съезда партии (личностный, развивающий подход);
2) идея комплексного подхода к обучению и воспитанию, включающая ориентацию на развитие всех сфер личности, на решение в единстве одновременно многих воспитательных, образовательных и развивающих задач (комплексный подход);
3) идея включения воспитуемых в разнообразную по содержанию и характеру, постепенно усложняющуюся познавательную и практическую деятельность (деятельностный подход);
4) идея сочетания индивидуального подхода и индивидуальных форм деятельности с включением в разнообразные формы коллективных отношений (коллективистический подход);
5) идея оптимизации, то есть создания таких условий, выбора таких форм, методов и средств в конкретных условиях, в реальных ситуациях учебно-воспитательного процесса, которые приводят к достижению наивысших результатов при наиболее экономных затратах времени и сил обучающихся.
Указанные закономерности и идеи воплощены в обращенных к практике принципах педагогической деятельности. К ним нужно отнести:
1) принцип социальной обусловленности целей, содержания, методов воспитания и образования;
2) личностный принцип, ориентирующий на целостный подход к изучению и воспитанию человека, на учет его возрастных и индивидуальных особенностей, заключающий в себе требование развивающего и воспитывающего характера обучения;
3) принцип комплексности, требующий строгой системы, последовательности и преемственности, а также одновременного разрешения целого «веера» воспитательных задач в той или иной предметной деятельности (Ю. К. Бабанский);
4) деятельностный принцип, требующий включения человека в многообразные виды развивающей деятельности, учета соотношения целей и мотивов, внутренней позиции личности, механизма превращения школьника из объекта в субъекта деятельности;
5) принцип коллективизма, содержащий требование сочетания индивидуального и коллективного подходов в воспитании и образовании, «параллельного действия» через личность на коллектив и через коллектив на личность (А. С. Макаренко), организации плодотворного общения и коллективной деятельности;
6) принцип оптимизации и творческого подхода к решению педагогических задач.
Приведенные принципы носят общий характер, проявляются в любых процессах обучения и воспитания, во всех видах педагогической деятельности, на любых этапах воспитательной и образовательной работы.
С позиции указанных принципов появляется возможность выявить, оценить и более глубоко обосновать общую теорию коммунистического воспитания как руководства всесторонним и гармоничным развитием личности в системе разнообразных педагогически регулируемых видов деятельности и отношений.
На базе указанных идей советскими педагогами, психологами разработана теория развивающего и воспитывающего обучения. Суть ее заключается в том, что
