детей к последующему обучению по школьному типу, то есть сформированность у всех детей необходимых психологических компонентов и предпосылок учебной деятельности.
До сегодняшнего дня эта готовность к школе формировалась, в общем-то, стихийно. Хотя перед дошкольными учреждениями всегда ставилась задача подготовки детей к школе, однако не всегда и не везде ей уделялось должное внимание. Кроме того, как известно, не все дети дошкольного возраста в нашей стране посещают детские сады. Поэтому одни дети, оказавшиеся в более благоприятных условиях развития, приходят в шкалу вполне подготовленными, а другие (и таких, как мы уже сказали, немало) к семи годам остаются психологически незрелыми, неготовыми к целенаправленному учению.
Однако чтобы сформировать у детей психологическую готовность к школе, надо отчетливо представлять, что это такое. Согласно излагаемой здесь теоретической позиции, психологическая готовность детей к школе связана с кризисом семи лет.
Все-таки почему этот переходный возраст известен как кризис? Наверное, потому, что мы обнаруживаем его наступление (как, впрочем, и наступление других кризисов) только тогда, когда нарушается картина общего благополучия в воспитании наших детей. Например, при наступлении кризиса трех лет ребенок может сделаться упрямым, строптивым. Малыш, которого водили за ручку и в прямом, и в переносном смысле, выдергивает ее, заявляет о своих желаниях, не совпадающих с желаниями взрослых. Знаменитое «Я сам!» ребенка-трехлетки выражает суть этого кризиса. Ребенок проходит через тяжелые конфликты со взрослыми и не только вырабатывает конструктивные формы своей самостоятельности, но и заставляет окружающих взрослых перестроить отношение к нему с учетом этой его самостоятельности. Ребенок выступает инициатором ломки сложившихся отношений и выдерживает все последствия этой инициативы, как если бы он знал, что на карту поставлено слишком многое.
Действительно, без самостоятельности, без завоевания права на инициативное действие не может быть сложившейся личности. Однако личность рождается не единожды. Еще более глубокая психологическая перестройка происходит в семилетием возрасте.
К семи годам ребенок сильно меняется. Изменяются черты лица, происходит смена зубов. Ребенок быстро растет, повышаются его выносливость, мышечная сила, совершенствуется координация движений. Немалая роль при этом принадлежит центральной нервной системе и железам внутренней секреции, новым взаимосвязям в их работе; именно в этом возрасте начинает интенсивно работать щитовидная железа. Вполне возможно, что именно эта железа повинна в известной эмоциональной неустойчивости и быстрой смене настроений у семилетних детей. Однако не все в поведении детей, переживающих кризис семи лет, можно объяснить эндокринными изменениями.
Одно из самых характерных поведенческих проявлений кризиса семи лет заключается в потере детской непосредственности. Ребенок этого возраста может начать манерничать, паясничать, его поведение беспричинно становится вычурным, нарочитым. Утрата естественности реакций, отличающей дошкольника, является внешней негативной стороной более глубоких позитивных изменений. Если попытаться обозначить эти достижения одним словом, то их можно охарактеризовать как произвольность. Есть все основания говорить о том, что в возрасте семи лет происходит качественный скачок в развитии, связанный с формированием произвольности, с определенной эмансипацией от окружающей среды, с появлением внеситуативного поведения [2].
Когда Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин говорили о кризисе семи лет, они приводили такие примеры возникновения произвольности у детей этого возраста.
Мальчик, который страдал хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то что зачастую они заканчивались плохо для него. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда его снова звали поиграть, мальчик с радостью соглашался. В результате снова возникал конфликт, он плакал, однако на следующий день опять стремился принять участие в игре. И вдруг неожиданно он стал отказываться идти на улицу играть. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти погонять с ребятами мяч, он заявил, что лучше посидит дома, так как ему совершенно не хочется и неинтересно играть в футбол.
Как понимать эту ситуацию? Ведь, конечно, мальчику не расхотелось играть в футбол. Что же произошло? Произошло, по терминологии Л. С. Выготского, «обобщение переживания». Если до этого момента ребенок поступал именно как ребенок — ситуативно, то теперь он уже предвидит, чем кончится для него игра, и заранее переживает возможную неудачу и грядущие огорчения. До этого времени приглашение включиться в игру вызывало только радость и немедленное желание бежать с детьми на улицу. Теперь же приглашение к игре омрачено предвидимой неудачей. Ребенок живет уже не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Его переживания становятся сложными, двойственными.
А вот другой пример. Отец научил сына-дошкольника играть в шашки. Вполне естественно, что ребенок все время проигрывал взрослому, который не поддавался ему. Мальчик расстраивался, однако огорчение быстро проходило, и на следующий вечер сын снова подходил к отцу с шашками. С некоторого же времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, он ответил, что не хочет. Потом, отвечая на расспросы отца, пояснил, что лучше сыграет с соседским мальчиком, который меньше его и играет хуже, чем он.
Подобные примеры говорят о том, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность поведения; оно становится более произвольным.
Упоминавшиеся манерничанье и кривлянье также связаны с произвольностью. Ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо, не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда и неестественность поведения, и неустойчивость, непоследовательность эмоций, и беспричинные смены настроения.
Это все пройдет. А что останется? Останется способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией. Останется внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к жизненным ситуациям. Останется внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы воображения.
О том, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста происходит отделение внутреннего мира, его дифференциация от внешней среды, говорят многие данные детской психологии.
С детьми этого возраста проводились так называемые эксперименты на «насыщение», где им предлагалось намеренно скучное, однообразное занятие (писать в тетради палочки неопределенно долгое время или перекладывать спички, причем обязательно по одной, из большой кучи в спичечный коробок). Дети обычно быстро пресыщались этой деятельностью и бросали ее. Однако не все вели себя так. Ряд старших дошкольников обнаруживали совсем другую картину поведения. Они могли заниматься предложенной деятельностью удивительно долгое время; у них как бы не наступало «насыщение» этим скучным и однообразным занятием. Скорее «насыщение» наступало у наблюдавшего за ними взрослого, который
