Проблема развития навыка «говорения» в условиях современной общеобразовательной школы является не до конца решенной методической задачей: не системно используется возможность совершенствования навыков говорения на основе текста для чтения, ибо часто организация учебной деятельности на уроках домашнего чтения сводится лишь к чтению и пересказу прочитанного, без учета даже приемов выразительного чтения. Выражая свое отношение к тексту, ученик начальной школы может использовать материал прочитанного текста, но он не должен пересказывать текст, так как все окружающие с текстом знакомы; наиболее проницательные и даровитые преподаватели это понимают, делая акцент на индивидуальное самовыражение ребенка.
Выражая свое отношение к прочитанному, ребенок выполняет каждый раз новую речевую задачу, следовательно, ему потребуются разные речевые единицы: как те, которые успешно усвоены раньше, так и новые, встретившиеся в тексте. Таким образом, формируется широкий словарный запас, осуществляется комбинирование нового и усвоенного ранее речевого материала (прием «повторение» не теряет эффективности в лонгитюдном понимании смысла).
Тем не менее, есть и другие приемы, а также их комбинации. Как пример – методика Стрельцовой-Тамарченко по переставлению местами слов и даже целых абзацев в текстах. Благодаря комбинированию происходит совершенствование навыков владения речевым материалом на средней ступени обучения. В этой связи разумно сделать сравнительный анализ в области обучения домашнему чтению по иностранным языкам, (сравнив приемы обучения и на родном, соответственно) – то есть предложить использовать эту же методику дома.
Что мы понимаем под схожими, казалось бы, понятиями «семейное чтение», «чтение в семье», «традиция семейного чтения»?
Принятое в профессиональной среде определение «семейное чтение», зафиксированное в «Библиотечной энциклопедии», отражает практически все наиболее спорные и непроработанные моменты в проблеме семейного чтения:
• понимание семейного чтения только как чтения родителей с детьми;
• понимание этого процесса только как педагогического (воспитательного и образовательного);
• смешение понятий «семейное чтение», «чтение дома» и «традиция семейного чтения».
В профессиональной печати термин «семейное чтение» неосознанно применяется как обобщающее понятие, включающее в себя круг вопросов, касающихся чтения семьи, а не только родителей с детьми. При рассмотрении вопросов семейного чтения используются группы терминов и понятий, выделяемых по содержательному признаку:
• чтение вообще (чтение в семье, домашнее чтение, чтение вслух, громкое чтение, совместное чтение, художественное рассказывание, коллективное чтение, чтение родителей с детьми, чтение на семейном уровне, чтение для удовольствия);
• работа библиотек (работа с родителями, руководство чтением детей в библиотеке, работа с семьей, помощь в организации семейного досуга, литературный час, внеклассное чтение и др.).
• психология и социология чтения (совместная читательская деятельность членов семьи; пример взрослых; читательские характеристики каждого члена семьи; различные виды чтения; характерные для конкретных семей;
• сфера читательских интересов семьи; особенности, присущие семье как читательской ячейке общества; читательская атмосфера семьи в целом; семейная грамотность; традиции).
В данном контексте важно разграничить понятия «семейное чтение» и «традиция семейного чтения» и определиться с их содержанием.
Традиции семейного чтения обычно определяется через чтение вслух, но одного этого признака недостаточно. Т.В. Степичева рассматривает историю ее формирования, обращая внимания на следующие моменты: чтение вслух, – участие детей в совместном чтении, мотивы чтения, наличие обсуждения.
Скажем еще два слова о культурных традициях, это важно. Там, где обсуждение прочитанных книг в семье явилось систематическим явлением – там дети вырастают наиболее подготовленным к восприятию новой информации и имеют навыки ее анализа, опираясь на приобретенные посредством книг знания.
В основной школе в качестве главной цели обучения выдвинуто формирование у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в способности и готовности учащихся осуществлять общение средствами родного языка на межкультурном уровне.
Проблема общения на уроках русского языка нашла отражение в работах таких методистов и исследователей как Н.А. Селиванова, М.А. Лытаевой и других. Ими были сформулированы функции домашнего чтения.
Обязательное условие усиления культуроведческого значения родного языка для школьника – это три этапа работы над текстом: анципация (дотекстовый этап – мышление образами, выбор текста, настрой на чтение), непосредственно текстовый этап и завершающий – послетекстовый этап анализа прочитанного.
Педагогическими инструментами, приводящими к решению коммуникативной задачи сотворчества читателя и автора здесь являются личный пример, создание условий для чтения, объединение усилий взрослого и ребенка, и «маленькое чудо» – как обязательный элемент для завлечения ребенка в игру – суть которой чтение. Последовательность действий – от простого к сложному.
Если дотекстовый этап «анципации» довольно хорошо известен, и как правило, в части организации условий однозначно понимается педагогами, воспитателями и родителями (а также руководителями в части чтения ребенка), элементы основного текстового этапа могут – как вариант являться методики Стрельцовой-Тамарченко по перестановке текста, на завершающем этапе осуществляются действия по нахождению и выписыванию информации, постановка вопросов и затем нахождение на них ответов, обсуждение (в том числе коллективное). Здесь краткая передача содержания текста должна явиться только началом к более детальному обсуждению, порождающего устно-речевые высказывания по теме – все это имеет важное значение для рефлексии. «Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения; контроль понятия содержания (текстовый этап); контроль понятия важных деталей художественного текста (ситуативный анализ и оценка героев, послетекстовый этап); анализ литературно-стилевых особенностей текста».
Системный и комплексный подход в изучении литературного анализа текста с позиции культуроведческого значения родного языка основан на разнообразных заданиях для гармоничного развития всех видов читательской деятельности.
В культурной организации чтения детей и подростков в семьях целесообразно сохранить педагогическую традицию и активно использовать новые методические идеи, которые усиливают культуроведческое назначение родного языка, способствуют максимальной реализации всех функций – не только в школьной библиотеке, но и домашнего чтения, в частности.
Культороведческое значения чтения подразумевает его популяризацию через текст, звук, образ, символ, движение. Целесообразность данного подхода следует из понимания и признания того, что человек по своей природе обладает не одним общим, а целым рядом автономных интеллектов; в части познания родного языка можно выделить исследовательский, социальный (он же коммуникативный) и вербально-лингвистический интеллект.
Все, что было предложено выше соответствует логике игрового имитационного моделирования, на основании результатов применения которой можно сделать первичные выводы о преобладании у младшего школьника того или иного пристрастия в области творческого чтения и, педагогическими методами зафиксировать этот результат у каждого индивидуума, на который воздействовали методикой перестановки текста (см. выше), и, что немаловажно, развивать в перспективе этот читательский интерс к родному языку, к чтению. Поэтому, с точки зрения культуроведческого значения языка, мы полагаем, что решение проблемы приобщения к чтению будет более успешным, если в организации процесса учитывать имеющееся многообразие восприятие текста и использовать вариантивные способы взаимодействия в системе «текст-читатель-культура-социум».
Поэтому, в ограниченных рамках данного исследования невозможно раскрыть все вопросы, связанные с замыслом нашего исследования, но мы в своей работе попытались рассмотреть актуальную, на наш взгляд, проблему поиска и обоснования различных аспектов изучения нешаблонных путей приобщения к чтению с учетом культуроведческого значения языка. Разумеется, это не единственная точка зрения на проблему.
Отзывы критиков и исследователей проблематики читательского развития личности (теория ЧРЛ, автор В.А. Бородина, д.п.н., профессор ГУКИ) в целом, и элементов теории ЧРЛ в частности известны с момента появления теории и продолжаются по сей день.
