Ознакомительная версия.
Вместе с тем, предлагая испытуемым конкурирующее зрительно-пространственное задание, можно, по всей видимости, избирательно нивелировать позитивный эффект от использования образной мнемоники. На протяжении 1970-х годов был сделан ряд попыток изучить эту возможность, но ни разу не удалось показать, что конкурирующее зрительно-пространственное задание уменьшает результативность инструкций на использование образов (см. J.T.E. Richardson, 1980b, p. 78–79). Одно из возможных объяснений этому состоит в том, что формирование детализированного образа, связывающего два отдельных объекта, требует минимальных когнитивных ресурсов, и потому может легко встраивать в основное когнитивное задание.
Баддели и Либерман (Baddeley and Lieberman, 1980) изучали влияние конкурирующего задания по слежению за движущейся целью на запоминание последовательности элементов. Они обнаружили, что преимущество от использования мнемоники «один-графин» немного уменьшается, когда испытуемые должны одновременно выполнять задание на слежение. Логи (Logie, 1986) также показал, что одновременное предъявление иррелевантного зрительного материала (например, узоров или фигур) ухудшает воспроизведение, если испытуемые используют мнемонику «слов-колышков», но не в том случае, когда они используют механическое повторение. Напротив, одновременное предъявление иррелевантной речи нарушало воспроизведение, когда испытуемые использовали механическое повторение, но не тогда, когда они применяли мнемонику «слов-колышков».
Эти результаты заставляют предположить, что конкурирующие зрительно-пространственные задания избирательно нарушают использование более сложных образных мнемоник (см. также Quinn and McConnell, 1996). Действительно, в другом своем эксперименте Баддели и Либерман обнаружили, что результативность использования метода локусов резко уменьшалась, когда испытуемые выполняли конкурирующее задание по слежению. Более того, Корнолди и Де Бени (Cornoldi and De Beni, 1991) обнаружили, что метод локусов более полезен при заучивании устного текста, чем письменного. Эти данные воспроизвели Де Бени, Мо и Корнолди (De Beni, Moe and Cornoldi, 1997), которые установили, что необходимость читать текст препятствует эффективному использованию мнемоники, основанной на зрительных образах.
Образные и вербальные инструкции
Хотя инструкции, предписывающие использование образов, часто приводят к существенному улучшению результатов выполнения мнемических заданий, ранее уже говорилось о том, что аналогичное улучшение нередко имеет место и при предъявлении вербальных инструкций, ориентирующих на придумывание связующих фраз или предложений. Действительно, многие исследователи не обнаружили значимых различий между вербальными и образными инструкциями по их влиянию на результаты воспроизведения. Однако результаты, полученные Пэйвио и Юлли (Paivio and Yuille, 1967) показывают, мы ни в коем случае не можем быть уверены в том, что соответствующий способ обработки информации может автоматически запускаться инструкциями на использование мысленных образов или вербальных медиаторов.
Более того, в экспериментах такого рода возможна недооценка эффективности мысленных образов в качестве мнемонической стратегии, поскольку многие люди зачастую используют при заучивании мысленные образы даже без предъявления специальной инструкции. В исследовании, проведенном на студентах колледжа, было показано, что эффективность предъявляемой им инструкции на использование образов обратно пропорциональна их вербальной способности; другими словами, эти инструкции были наименее эффективны для наиболее способных студентов. Это свидетельствует о том, что люди с высокими вербальными способностями скорее всего спонтанно используют эффективные стратегии заучивания (McDaniel and Pressley, 1984).
Пытаясь глубже разобраться в этой проблеме, Пэйвио и Фос (Paivio and Foth, 1970) провели эксперимент с заучиванием ассоциативных пар, в котором они заставляли своих испытуемых материализовать свои мысленные образы и вербальные медиаторы в виде рисунков или письменных фраз в течение 15-секундной экспозиции каждой пары. Было обнаружено, что при предъявлении высокообразных пар слов образные инструкции приводят к более высоким результатам, по сравнению с вербальными инструкциями, но при предъявлении низкообразных пар преимущество имеют уже вербальные инструкции. Пэйвио и Фос регистрировали также время, которое требовалось испытуемым, чтобы начать рисовать или писать фразы: они не обнаружили различий в этих задержках ответа для высокообразных пар, хотя для низкообразных пар латентное время было больше для рисунков, чем для вербальных медиаторов.
Пэйвио и Фос предположили, что ухудшение результатов воспроизведения низкообразных пар при предъявлении образных инструкций объясняется меньшей доступностью образных медиаторов. Действительно, за 15 секунд испытуемые не смогли подобрать образный медиатор в среднем для 27 % низкообразных пар. Используя ту же самую процедуру тестирования, в которой, однако, темп предъявления регулировался самим испытуемым, Юлли (Yuille, 1973) подтвердил, что для низкообразных пар формирование образных медиаторов требует больше времени, чем формирование вербальных медиаторов, но после этого различия между двумя типами инструкций уже никак не влияют на результаты выполнения задания. Это означает, что образные и вербальные медиаторы отличаются по своей доступности при работе с низкообразными парами, но с момента выбора медиатора они уже не различаются по эффективности.
В соответствии с данными по латентности ответа, которые получили Пэйвио и Фос, образные и вербальные медиаторы в равной степени доступны при работе с высокообразными парами. Это доказывает, что наивысшие результаты, полученные на высокообразных парах при предъявлении образной инструкции, следует отнести на счет большей эффективности образных медиаторов при заучивании таких пар. Юлли (Yuille, 1973) подтвердил, что для высокообразных пар образные медиаторы подбирались так же быстро, как и вербальные. Однако в его эксперименте использование образных медиаторов приводило к улучшению результатов по сравнению с использованием вербальных медиаторов только если испытуемых тестировали с недельной отсрочкой. При непосредственном тестировании, вне зависимости от образности материала, значимых отличий между воспроизведением с использованием образных и вербальных медиаторов не обнаруживалось.
Однако процедура, которая была использована в эксперименте Пэйвио и Фоса, имеет уязвимые места: можно говорить о смешении эффектов инструкции, побуждающей испытуемых формировать мысленный образ или вербальный медиатор, с эффектами инструкции на рисование картинки или написание фразы (Janssen, 1976а). Например, если испытуемым, которым предъявляли инструкцию на использование образов, предлагали также для лучшего запоминания изобразить заучиваемый материал в виде картинки, то в принципе невозможно определить, какая из этих инструкций обеспечивает формирование эффективного мнемонического средства. В подобных экспериментах можно ожидать также, что испытуемые будут, следуя инструкции, рисовать картинки, даже если они не смогли сформировать соответствующий мысленный образ. В этом случае рисунок будет служить скорее заменой образного медиатора, чем его видимым, объективным отображением.
Интерактивные и сепаративные инструкции
Хотя многие исследователи признают, что предъявление инструкции на использование образов в процессе заучивания часто приводит к существенному улучшению результатов воспроизведения и узнавания материала, из этого вывода имеется одно важное исключение. Принципиально важно, чтобы испытуемые использовали такие мысленные образы, которые усиливали бы организованность и связность запоминаемого материала. Поэтому инструкции, призывающие формировать сепаратные мысленные образы, соответствующие отдельным объектам, могут никак не сказываться на результатах или даже приводить к снижению уровня воспроизведения.
Впервые это было выявлено в исследовании Бауэра (Bower, 1972), который сравнивал результаты непроизвольного заучивания у двух групп испытуемых. Первая группа получала «интерактивную» инструкцию: сформировать мысленный образ, отображающий два объекта, которые каким-то образом взаимодействуют между собой; второй группе была предъявлена «сепаративная» инструкция: сформировать образ, отображающий два объекта, разделенные в воображаемом пространстве, наподобие двух картин на противоположных стенах комнаты. Первая группа продемонстрировала обычный эффект заметного увеличения результатов воспроизведения, когда им в качестве ассоциативной подсказки предъявляли одно слово из каждой пары, тогда как вторая группа выполняла задание на уровне, ожидаемом для инструкций на использование механического повторения. Бауэр сделал из этого следующий вывод: «Инструкции, которые просто призывают формировать какие-либо образы, относительно слабо влияют на ассоциативное обучение. Принципиальное значение имеет взаимодействие между воображаемыми объектами» (Bower, 1972, р. 80). В другом исследовании Бауэр (Bower, 1970) воспроизвел этот основной результат при выполнении задания на произвольное запоминание, когда контрольная группа испытуемых должна была использовать стратегию проговаривания вслух.
Ознакомительная версия.
