Ознакомительная версия.
В последующих экспериментах были получены сходные данные, хотя большинство исследователей использовало несколько иные сепаративные инструкции, в которых испытуемым просто предлагали сформировать отдельные мысленные образы для каждого единичного объекта. Например, Моррис и Стивенс (Morris and Stevens, 1974) изучали продуктивность использования интерактивных и сепаратных образов при свободном воспроизведении списков существительных, сгруппированных по три, и обнаружили, что только интерактивные инструкции улучшают результаты воспроизведения. Это означает, что описанные Бауэром (Bower, 1972) закономерности имеют место не только при ассоциативном обучении, но и в других видах мнемических заданий. Моррис и Стивенс также оценивали степень организованности материала в памяти испытуемых, измеряя вероятность того, что будут воспроизведены все существительные из той или иной группы. Они обнаружили, что результаты воспроизведения напрямую связаны с особенностями организации памяти.
Как упоминалось в главе 4, Маршак и Хант (Marschark and Hunt, 1989) не обнаружили различий между результатами воспроизведения высокообразных и низкообразных слов, когда испытуемым сначала предлагали оценить образность каждого слова по отдельности, а затем неожиданно предъявлялся тест на свободное или опосредованное воспроизведение всего стимульного материала. Маршак и Суриан (Marschark and Surian, 1992) получили очень похожие результаты, когда предложили испытуемым ранжировать по степени образности список не связанных между собой слов, а затем неожиданно просили воспроизвести эти слова в свободном формате (см. также J.T.E. Richardson, 1979a). Получается, что такого рода манипулирование сепаратными образами нарушает эффект образности как на уровне воспроизведения, так и на уровне категориальной кластеризации при свободном воспроизведении. Короче, интерактивные образы улучшают воспроизведение, степень взаимной организованности и усиливают эффект образности; сепаратные образы не улучшают воспроизведение и даже могут нивелировать эффект образности.
Двойное кодирование или двойная обработка?
Давно известно, что организация материала имеет важное значение для вербального заучивания, а процедуры, способствующие такого рода организации и основанные главным образом на категоризации слов, могут существенно улучшать результаты воспроизведения (см., например, Mandler, 1967). Следовательно, аргументы Бауэра подрывают ключевое положение теории «двойного кодирования» о том, что мысленные образы порождают качественно иную форму мнемического кода, или репрезентацию. Бауэр (Bower, 1970, 1972) развил этот аргумент, указав на параллели между результатами, полученными при сравнении интерактивных и сепаратных образов, с результатами, полученными при сравнении воспроизведения картин и пар слов. В предыдущих исследованиях было показано, что два нарисованных объекта воспроизводятся легче, если они изображены в ситуации взаимодействия. Было известно также, что пары существительных воспроизводятся легче, если они включены в осмысленное предложение и соединены глаголом или прилагательным. Подобного улучшения не происходило при использовании аномальных (неправильных) предложений (в этом случае может наблюдаться даже ухудшение результатов), или когда два существительных были просто соединены союзом. (Bobrow and Bower, 1969; Rohwer, 1966).
На основании сходства между результатами этих экспериментов Бауэр сделал вывод, что «такого рода закономерности воспроизведения изображений, образов и слов обеспечиваются, вероятно, одной и той же системой генерации отношений» (Bower, 1972, р. 81). Другие исследователи склонны согласиться с утверждением, что и образные, и вербальные инструкции просто поощряют установление отношений внутри заучиваемого материала, не выходя за пределы единого кода или системы (J.R. Anderson and Bower, 1973, р. 457; Begg, 1978, Rohwer, 1973). В главе 4 был приведен аргумент, высказанный Маршаком с соавт. (Marschark, Richman, Yuille and Hunt, 1987), что влияние образности на результаты воспроизведения можно объяснить большей отчетливостью высокообразных стимулов и более интенсивным кодированием отношений между ними. Хотя в их статье об этом прямо и не говорится, но подразумевается, что тот же способ объяснения применим и к эффектам образных мнемонических инструкций (см. Marschark and Cornoldi, 1991).
Можно предположить, что инструкции на использование образов не окажут никакого влияния, а) когда испытуемые лишены возможности кодировать отношения, или б) когда они обеспечены какой-либо альтернативной основой кодирования информации об отношениях (например, тематически структурированными материалами). Данные о влиянии интерактивных и сепаративных инструкций, которые обсуждались в предыдущем параграфе, подтверждают первое из этих предположений. Данные в пользу второго предположения получены в экспериментах на запоминание сложных идей и на запоминание прозаических отрывков.
Мною был проведен эксперимент, где была использована процедура, разработанная Бренсфордом и Френксом (Bransford and Franks 1971): оценивалась способность испытуемых сохранять в памяти сложные идеи и те конкретные предложения, в которых эти идеи были выражены (J.T.E. Richardson, 1985). Например, испытуемых просили запомнить высокообразные предложения:
• желе было сладким
• муравьи ели желе на кухне
• муравьи ели сладкое желе, которое находилось на столе, определяющие сложную идею: «Муравьи на кухне ели сладкое желе, которое находилось на столе».
Подобным же образом, испытуемым предлагали запомнить низкообразные предложения:
• отношение было высокомерным
• отношение вызвало немедленную критику
• высокомерное отношение, выраженное в выступлении, вызвало критику,
определяющие сложную идею «Высокомерное отношение, выраженное в выступлении, вызвало немедленную критику».
Три группы испытуемых получили разные инструкции: стандартные, в которых не определялась стратегия заучивания; сепаративные, в которых предлагалось сформировать один мысленный образ на каждое предложение; и интерактивные инструкции, предписывающие формирование сложного образа, объединяющего события, описанные в двух и более предложениях. Не было обнаружено никаких различий во влиянии сепаративной и интерактивной инструкций на результаты запоминания общей идеи и исходных предложений, равно как и различий по запоминанию общей идеи между этими двумя группами и теми испытуемыми, кто получил стандартные инструкции. Инструкции на использование образов не влияли на запоминание высокообразных предложений и приводили к ухудшению запоминания низкообразных предложений. Можно предположить, что образная инструкция выступает для испытуемых в качестве иррелевантного задания, которое требует дополнительных усилий и мешает процессу запоминания низкообразных предложений.
Исследование Андерсона и Кулхеви (Anderson and Kulhavy, 1972), о котором уже упоминалось в этой главе, часто используют для демонстрации положительного влияния образных инструкций на воспроизведение прозы. Можно напомнить, что эти авторы сравнивали результаты воспроизведения текста теми испытуемыми, которым предлагали сформировать мысленные образы, и теми, кого просили только прочитать текст. Первоначальный анализ количественных показателей воспроизведения не выявил значительной разницы между результатами этих двух групп, и это может свидетельствовать о том, что инструкции по формированию образов не облегчают заучивание прозы. После тестирования Андерсон и Кулхеви предъявляли испытуемым опросник, в котором спрашивали об использованных при выполнении задания стратегиях. Они обнаружили, что объем точно воспроизведенного текста значимо связан с размером той части прозаического отрывка, при заучивании которого испытуемые использовали образы. Был сделан вывод, что «человек запоминает больший по объему текст, если он формирует образы описанных в нем предметов и событий» (Anderson and Kulhavy, 1972, р. 243).
Результаты, полученные Андерсоном и Кулхеви, показаны на рис. 5.1. Очевидно, что значимый главный эффект длительности использования образов, оцененной по самоотчетам испытуемых, должен быть рассмотрен в связи с его значимым взаимодействием с эффектом образных инструкций. Подробный анализ отчетов испытуемых, получивших «контрольные» инструкции, не предполагающие специальной стратегии заучивания, выявил очень незначительную вариативность результатов запоминания, которую можно связать с самоотчетом об использовании образов. Значимый эффект этой переменной обеспечен главным образом очень низкими результатами тех испытуемых, которые сообщали, что они не использовали или не пытались использовать образы при выполнении задания, несмотря на полученные ими инструкции. Это означает, что выявленная Андерсоном и Кулхеви закономерность на самом деле является фикцией: как и в моем собственном исследовании, эффект образной инструкции если и существует, то он, скорее, имеет отрицательный знак.
Ознакомительная версия.
