showed him.
Mother: You showed him?
Child: I seed him.
Mother: Ah, you saw him.
Child: Yes, I saw him»
(Corder, 1974, 25 – 26).
Речь взрослых всегда служит ребенку образцом для подражания, потом к этому подключаются другие интенсивные факторы, например, влияние товарищей, нормирующее воздействие школы, речевые образцы персонажей телевидения, кино и др. Именно это обстоятельство вынуждает педагогов уделять так много внимания работе с родителями, стараясь нацелить их на правильное языковое воспитание детей.
Представители генеративной грамматики не учитывают не только данных науки, но и общеизвестного жизненного опыта. Например, Д.Е. Купер вдруг заявляет:
«Если бы языковые правила усваивались только путем индуктивного обобщения, то можно было бы ожидать, что компетенция ребенка была бы инфицирована ошибками, которые он слышал и копировал бы. Но этого не бывает (?? – Ю.Ж.)… Ребенок обладает механизмом, который позволяет ему, когда приходится интернализировать правила при сопоставлении с поступающими данными, как бы не обращать внимания на многочисленные ошибки в воспринимаемой речи»
(Cooper, 1973, 145).
Этому утверждению противоречит вся известная практика общения с детьми. Из приведенного выше диалога ясно видно, где находится тот «механизм», который помогает устранять ошибки в речи детей, – в окружающих их взрослых.
Столь же неубедительными являются аргументы, с помощью которых последователи Н. Хомского пытаются доказать, что усвоение языка не зависит ни от способностей ребенка, ни от качественного уровня речи его окружения.
«Дети с более низким умственным развитием, воспитанные в неблагоприятном языковом окружении (например, в очень неразговорчивых семьях), – пишет Д.Е. Купер, – не проявляют каких-либо недостатков в грамматических навыках, на которые можно было бы рассчитывать исходя из предположений эмпириков»
(Cooper, 1973, 145).
Но разговорчивость или молчаливость человека ведь не имеет никакого отношения к грамматической правильности его речи!
«Уместно будет здесь отметить, – продолжает тот же автор, – что в то время как очень глупый ребенок может очень хорошо владеть языком, самая умная обезьяна может научиться производить лишь крайне примитивные сигналы. Отсюда вытекает существование специфически-видовой врожденной способности к усвоению языка» (там же).
Но ведь и Хомский не отрицает того факта, что дети, выросшие в джунглях среди зверей, не усваивают языка, несмотря на наличие в их сознании «врожденных идей».
Д.Е. Купер также утверждает, что благодаря наличию «врожденных идей» язык усваивается совершенно одинаково, независимо от того, заинтересован в этом данный индивид или нет.
«Те люди, которые заинтересованы в знании языка, например иммигранты в стране нового жительства, обучаются ему не лучше, чем малые дети, у которых столь большой сознательной заинтересованности не существует»
(Cooper, 1973, 146).
Достаточно ознакомиться с любым, даже самым поверхностным, описанием иммигрантского двуязычия, чтобы убедиться в необоснованности подобных заявлений. Отвлекаясь от возрастных различий (несомненно, релевантных в подобных ситуациях), обратим внимание на то, что дети иммигрантов не меньше, а еще больше заинтересованы в том, чтобы их речь как можно меньше выдавала их иммигрантское происхождение.
«Я никогда не встречал детей иммигрантов, родившихся в Америке, – писал Э. Хиллз, – которые говорили бы по-английски так, что в их речи можно было бы обнаружить какие-либо отличия от языка детей местного происхождения того же социального слоя. Это объясняется, конечно, влиянием публичной школы, где американские дети американизируют детей иммигрантов самым беспощадным и действенным образом, создавая для них жалкое существование всякий раз, как только они употребят в своей речи неанглийское слово»
(Hills, 1929, 432).
«Дети иммигрантов играют вместе с детьми американцев и ходят вместе с ними в школу, – отмечал Э. Хемпл еще в конце прошлого века. – Если в их одежде или языке проявляется что-либо, выдающее их иностранное происхождение, то их начинают высмеивать и преследовать. Вполне естественно, что они прилагают усилия, чтобы избавиться от всяких следов своего иностранного происхождения и избегают пользоваться языком своих родителей»
(Hempl, 1898, 85).
Не менее тиранически ведет себя по отношению к таким детям и школьная администрация. Что же касается взрослых трудовых иммигрантов, то нельзя не учитывать тех сложных социальных и политических условий, в которые они попадают в новой стране и которые, безусловно, не содействуют развитию их культуры речи.
Многие оппоненты Н. Хомского также указывали, что в его модели усвоения языка детскому сознанию приписываются такие операции, которые значительно превышают интеллектуальные и психологические возможности этого периода (см., например: Hook, 1966, 166). Факты, сообщаемые педагогами и психологами, доказывают, что аналитические способности развиваются у детей постепенно и в значительной степени зависят от развития у них языковых навыков.
Вряд ли можно согласиться с утверждением Н. Хомского о том, что ребенок приобретает знание языка «за очень короткое время», которого якобы совершенно недостаточно, чтобы получить это знание индуктивно, из опыта, а значит подлинным источником этого знания являются «врожденные идеи». Против этого возразил, например, X. Путнам, указавший на то, что даже взрослым для обучения иностранному языку достаточно 600 часов, а они ведь усваивают при этом значительно больше лексики, чем дети. Кроме того, детям постоянно и многократно оказывают планомерную помощь взрослые.
«Любой взрослый иностранец, если бы он на протяжении этих лет жил рядом с таким ребенком, смог бы за это время несравнимо лучше овладеть языком»,
– заявил он (Putnam, 1967, 19).
Действительно, если принять, что дети находятся в языковом окружении только шесть часов в сутки, то и тогда оказалось бы, что в течение первых четырех-пяти лет жизни они получают около 11 тысяч часов учебного времени. А ведь язык изучается и в последующие годы. Так или иначе упомянутое выше заявление Хомского выглядит слишком легковесно. Нужны более точные доказательства того, что такого количества времени для успешного изучения языка ребенку недостаточно.
Кстати, говоря об изучении иностранных языков, Н. Хомский почему-то считает, что они усваиваются исключительно с помощью «врожденных идей», без какого бы то ни было ощутительного содействия со стороны преподавателя.
«Следует признать, – утверждает он, – что никто не изучает грамматическую структуру второго языка путем „объяснения и обучения“ (если не считать самых элементарных рудиментов) по той простой причине, что ни у кого нет достаточно эксплицитных знаний о его структуре, чтобы обеспечить объяснение и обучение».
Например, явление номинализации в английском языке было как следует исследовано лишь в последние годы.
«До самого недавнего времени, – говорит Н. Хомский, – насколько я знаю, никто ничего не
