чем кажется Н. Хомскому.
«Блумфилд показал, – пишет А.Д. Эдвардс, – что „неграмотная речь“ не является более бессистемной, чем какая-либо иная разновидность; ее носители научились меньшему, но выучили и кое-что иное. Лабов почти через 40 лет доказал, что „неграмматичность“ повседневной речи является просто мифом. Когда „необразованные“ („non-academic“) говорящие беседуют на темы, им хорошо известные, то почти все их предложения оформлены со всех точек зрения „правильно“»
(Edwards, 1976, 81).
Напоминая о том, что и Ч. Фриз приходил к выводу о незначительных различиях в речи необразованных и образованных американцев, находя их, главным образом, в разном использовании языковых средств, А.Д. Эдвардс продолжает:
«В английском просторечии (Vulgar English) используется языковых ресурсов меньше, но зато небольшое количество их употребляется очень часто» (там же).
Можно было бы привести аналогичные данные из других источников, но они мало что могут изменить. Н. Хомский и его последователи просто не желают принимать их во внимание. Не учитывают они и воздействие таких факторов, как язык радио, кино, телевидения, печати, школы, вес которых в наше время все возрастает, в частности они играют большую роль в повышении качественного уровня речи, окружающей детей.
Уже в первых откликах на труды Н. Хомского по теории усвоения языка говорилось, что он не учитывает важную роль доязыковой «символической системы». Н. Гудмен отмечал, что формирование и развитие такой первичной коммуникативной системы у ребенка в его взаимодействии со средой, без сомнения, помогает ему позднее усваивать язык (см.: Goodman, 1967, 25).
«Общепризнано, – говорит он, – что жесты, кивки одобрения и порицания, показывание, мимика лица, телесные движения, зарисовки, схемы, модели играют важную роль в усвоении и насаждении всякого умения и что овладение многими из символов такого рода происходит до усвоения языка и очень ему помогает»
(Goodman, 1969, 139).
Н. Хомский, однако, не признал этот фактор достаточно важным.
«Этот аргумент мог бы иметь некоторую силу, – заявил он, – если бы можно было показать, что специфические свойства грамматики – скажем, различие глубинной и поверхностной структуры, специфические свойства грамматических трансформаций, принципы упорядочивания правил и так далее – уже присутствуют в некотором виде в этих уже усвоенных доязыковых „символических системах“. Но так как нет и малейшего основания считать, что это так, то указанный аргумент рушится»
(Хомский, 1972, 99).
На такое возражение Н. Гудмену оставалось только иронически развести руками: так можно отказаться, заявил он, признать и ту важную роль, которую сыграли в свое время предшественники современных часов – различные простейшие измерители времени, только на том основании, что у них не было столь сложного внутреннего механизма, как у современного хронометра (см.: Goodman, 1969, 139 – 140).
Современные науки – психология, педагогика, медицина – накопили огромное количество ценных наблюдений в области возникновения и развития языка у детей. Общеизвестно, что их общение со взрослыми начинается очень рано, сначала именно в неязыковых формах. Возникая на основе первичных физиологических и эмоциональных реакций на окружение, эти невербальные формы коммуникации постепенно развиваются и достигают со временем значительного разнообразия и сложности. Это, в свою очередь, оказывается одним из мощных стимулов, содействующих возникновению и развитию языка у ребенка. Е.К. Каверина, например, установила у двухлетнего ребенка наличие больше двадцати различных форм общения со взрослым, выражающих вполне определенное содержание – просьбу, требование, сообщение, показывание, жалобу, нетерпение и др. Большинство этих форм восходит еще к доязыковому периоду.
«Естественно, – отмечает исследователь, – что в результате разнообразного по своим поводам общения ребенка со взрослым со второго полугодия второго года наблюдается быстрое развитие речи, ее совершенствование и усложнение; наступает как бы переломный период»
(Каверина, 1950, 40).
Даже после того, как у ребенка уже начнут вырабатываться определенные языковые навыки, невербальные формы коммуникации продолжают существовать, лишь постепенно отходя на второй план. Всевозрастающие потребности ребенка в общении уже не могут в достаточной степени удовлетворяться этими формами, и на первое место выходит пользование средствами языка. Но влияние невербальных форм на формирование языка не может вызывать сомнений.
Процесс усвоения языка ребенком делится на ряд качественно различных этапов: 1) понимание языка взрослых, 2) усвоение называния отдельных предметов, 3) овладение значением слова, 4) употребление однословных предложений, 5) построение предложений из двух-трех аморфных слов, 6) усвоение отдельных грамматических форм и т.д. (см.: Эльконин, 1960). Наблюдения над формированием этих навыков убедительно показывают, что ребенок в это время действительно научается языку, а не «интернализирует» его. Нет никаких фактов, которые хотя бы косвенно могли служить доказательством существования в сознании ребенка «врожденных принципов универсальной грамматики» или «совершенного знания грамматической теории». В действительности ребенок усваивает грамматические элементы и формы довольно поздно, причем лишь в результате взаимного общения со взрослыми и с их большой помощью.
«Предоставленный самому себе ребенок, – пишет А.Н. Чеботарев, – никогда не открыл бы грамматических законов и правил. Взрослый, являющийся носителем этих правил, обучает им детей. Ребенок, усваивая язык, развивает в себе те способности к мышлению, которые отображены в грамматических категориях и правилах»
(Чеботарев, 1961, 5 – 6).
Например, всеми падежами русского языка ребенок овладевает, по наблюдениям А.Н. Гвоздева, только в почти трехлетием возрасте (см.: Эльконин, 1960, 107), и это вполне закономерно. Именно к этому времени у него завершается формирование опыта в овладении всеми основными способами использования предметов.
«Тот факт, что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других грамматических категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми для процесса усвоения языка»
(Эльконин, 1960, 110).
Нет необходимости доказывать, насколько слабой и бездоказательной предстает теория усвоения языка Н. Хомского в сравнении с этой сложной картиной, сложившейся в результате кропотливых и сложных исследований многих поколений ученых.
«Устройство усвоения языка», представляющее собой центральное звено модели Н. Хомского, столь же не соответствует подлинным процессам и явлениям, как и входящие в него «оценочные процедуры». Всем хорошо известно, что дети воспринимают из речи взрослых далеко не одни только «правильные образцы», но и многие «неправильные», «некачественные». Единственным оценочным и корригирующим фактором в период раннего детства является реакция взрослого. С.П. Кордер приводит интересный диалог матери и ребенка, наглядно показывающий характер этого процесса:
«Mother: Did Billy have his egg cut up for him at breakfast?
Child: Yes, I showeds him.
Mother: You what?
Child: I
