Ознакомительная версия.
Странно думать, что малышу можно что-то «вдолбить» в голову. Если же он испытывает хоть малейшее сомнение и сопротивление по вопросу, который ему «вдалбливается», это порождает в нем лишь напряжение и агрессию. И он усваивает не то, что мы ему «вдалбливаем», а те формы поведения, которые позволяют ему минимизировать агрессию взрослого. Усваивая этические нормы, он усваивает не этику, как это может показаться, а то, что следует делать, чтобы не навлечь на себя гнев взрослого, как избежать наказания. Эта ситуация бросает тень на весь дальнейший процесс социализации, поскольку теперь в этическом утверждении мы прочитываем не суждение, а укор, замечание, угрозу. Лучшего способа воспитать «сопротивленца», «партизана», ведущего «справедливую войну» и не придумаешь. В конечном итоге, «этическое воспитание» сводится к борьбе каждого из нас за право быть тем, кем мы являемся, с принуждением воспитателей, которые ждут от нас, что мы станем «такими, как все».
Воспитатель (в самом широком смысле этого слова, включая пресловутое «общественное мнение») не ищет в ребенке этического начала, не взращивает его, а в подавляющем большинстве навязывает некую «норму»: от мелочей (как вести себя за столом) до фундаментальных этических заповедей (не убий, не укради и так далее). И если слабый в волевом отношении – «послушный» – ребенок не проявляет себя как «бунтарь» или «сорванец», это вовсе не значит, что он составляет некое исключение из общего правила. Его положение даже хуже, чем у «бунтаря». Сопротивляющийся внешнему давлению малыш отстаивает себя, а следовательно, в меньшей степени опасается нависшей над ним расплаты за неповиновение, слабый же в этом смысле ребенок не может ни сопротивляться, ни избавиться от чувства страха перед нависшим наказанием. Подчас, он лишь ощущает это тягостное давление, даже не осознавая причин своего дискомфорта.
Именно об этом говорит Карен Хорни: «Ребенок, растущий в атмосфере, которая порождает страх, ненависть и лишает его естественного самоуважения, приобретает глубоко укоренившееся чувства обиды и обвинения в адрес своего окружения. Однако он не только не способен их выразить, но если он достаточно сильно запуган, даже не осиливается допускать их в сферу осознаваемых чувств. Частично это происходит из-за простого страха наказания, а частично вследствие его страха потери любви и расположения, в которых он нуждается» 122. И хотя К. Хорни не описывает этот механизм как общее правило, если анализировать современное состояние российских семей (внутреннюю, психологическую атмосферу в семьях), а также систему работы отечественных учебных заведений, то становится очевидным, что «моральное научение» по факту оказывается в нашей культуре «моральным принуждением». О каком «самоуважении» и социальной поддержке этого самоуважения можно говорить, если ребенок не рассматривается обществом как носитель собственного мнения (он лишен права на высказывание, согласно российской традиции, он – «отрок», то есть отстраненный от речи, не имеющий право говорить)? Конечно, ребенку никто не запрещает говорить, но любая речь превращается в бессмысленность и «горловой шум», если ее никто не слышит, если она никому не интересна.
Агрессия, которую, естественно, испытывает ребенок в такой ситуации, может быть направлена как вовне (внешняя агрессия), так и вовнутрь человека (внутренняя агрессия). И тут неизвестно, что лучше… Как таковой, механизм психологической агрессии достаточно прост: агрессия – это эффект нарушения существующей целостности. Принцип целостности говорит нам, что весь мир – это гигантская система, организованная несчетным числом отношений, которые, согласно принципу третьего, постоянно рождают новые и новые центры, то есть, в мире постоянно возникают новые отношения, и этому процессу нет ни конца, ни края. Целостность невозможно описать словами, мы не можем осмыслить всей глубины целостности, потому как нашему восприятию доступно лишь ограниченное количество связей, образующих мир. Проявления принципа целостности имеют фундаментальное значение для множества психологических феноменов, но сейчас нас интересует лишь одно из них – «нарушение целостности».
Достаточно сложно представить себе нарушение целостности, исходя из определения ее как принципа, но целостность – это не только теоретический принцип, но еще и воспринимаемая нами реальность, что некоторым образом упрощает дело. Так целостной представляется молекула вещества, государство, жизнь. Несмотря на внешнюю несхожесть приведенных «вещей», все они реагируют на нарушение целостности одинаково: резко возрастает активность, поскольку нарушенные связи нуждаются в воссоединении. Так, распавшаяся молекула вещества становится химически активной, превращается в «агрессивное химическое вещество»; государство, которое подвергшееся иноземному вторжению, тоже агрессивно, сопротивляясь «военной агрессии»; агрессирует и всякое живое существо, подвергшееся отрицательному внешнему воздействию.
Основными механизмами нарушения целостности являются: разделение, отторжение и ограничение. Мы можем представить себе эту механику на примере некого условного океана (целостность), целостность которого нарушается установкой волнорезов (разделение целостности), вычерпыванием из него его содержимого (отторжение от целостности) и возведением гранитных берегов по его периметру (ограничение целостности).
Первая манипуляция – разделение целостности – приведет к тому, что течения и волны (внутренние тенденции) будут наталкиваться на преграду и, прекращая свое движение, вызывать перераспределение энергий внутри общего массива воды. Нечто подобное мы наблюдаем в механизме психической сублимации. З. Фрейд так определяет этот феномен: «Исключительно сильным возбуждениям, исходящим из отдельных источников сексуальности, открывается выход и применение в других областях, так что получается значительное повышение психической работоспособности из опасного самого по себе предрасположения»123. Впрочем, в этой цитате мы обнаруживает лишь положительную сторону этого процесса, в действительности же, первый эффект сублимации – это выраженный рост нервно-психического напряжения, которое В. Райх подробно описывает в своих работах. Процесс усвоения ребенком «социальных норм», по сути, есть установление в нем как в целостности таких вот социально-психологических «волнорезов».
Причем особенность разделителя («волнореза») заключается в том, что его можно преодолеть, но при этом преодолевать нельзя. Ведь в конечном счете, речь идет о разделении на «хорошо» и «плохо», а хотя поступить «плохо» можно, только это все равно будет «нехорошо» и от этого никуда не деться. Другое, более тонкое разделение, наличествующее в нашем сознании, – это разделение на «надо» и «не надо» («правильно» и «неправильно»): надо ли позвонить первым или сделать предложение, предложить или не предлагать, помочь или не помогать. Разделение, таким образом, делает человека нерешительным, ставит его в ситуацию некого выбора, который неизбежно вызывает напряжение. Так рождается агрессия, вызванная нарушением целостности.
Нас не учат морали за учебной партой, книжными инструкциями или с высокой кафедры, этому нас учат, когда мы нарушаем запрет. В тот самый момент, когда мы начинаем проявлять ту или иную нашу потребность, мы слышим: «Нет! Стой! Нельзя!» Эта активность рикошетом отдает по всему нашему существу – ребенок сжимается, напрягается, становится неловким, стесненным. А потом мы поражаемся странным отношениям подростков, когда эта задержанная и аккумулированная в них активность-агрессивность проявляется в жестокости и в подсознательном желании преодолеть всякое «нельзя». Дети, зачастую, наотрез отказываются делать то, что от них требуется, растрачивая возникшее напряжение на свое протестное поведение. Замечено, что дети, которые воспитываются в обстановке, допускающей различные возможности проявления активности, а также обеспечивают эмоциональную вовлеченность ребенка, с большей охотой выполняют пожелания взрослых, работают на «общественное благо» и добросовестно учатся. Такой ребенок тождественен своих родителям, а потому отзывчив к их просьбам и пожеланиям. Если излишняя требовательность не нарушила первичных тонких механизмов индивидуальных отношений между ними, желание способствовать нуждам и заботам своих родителей у таких детей значительно выше, а желание протестовать и сопротивляться, напротив, меньше.
Второй механизм нарушения целостности – отторжение от целостности, когда части этой целостности как бы изымаются. Если мы продолжим свою аналогию с океаном, то речь идет о потере элементов, необходимых для естественного существования системы, к дисбалансу и нарушению внутренних соотношений. Это один из самых сложных механизмов, потому как отторгнуть что-то от нашей целостности практически невозможно, но зато, например, в ней можно что-то увязать с такими качествами и состояниями, которые мы явно будем стремиться избежать. Так, например, ранее считалось, что онанизм ведет к различным нарушениям в половой сфере и проблемам со здоровьем. Разумеется, всякий хотел бы этого избежать, и таким образом часть активности успешно «отторгалась», а нервно-психическое напряжение, вызванное нарушением целостности, росло как на дрожжах.
Ознакомительная версия.
