пор не претерпели ни малейших изменений. Такой человек может даже иметь высокий
IQ, благодаря чему способен заниматься интеллектуальной деятельностью, выискивая доказательства справедливости своих готовых идей. Нельзя отрицать, что и такая деятельность иногда может быть на пользу человечеству, однако следует разграничить продуктивное, творческое мышление, с одной стороны, и даже самую искусную рационализацию – с другой. Редкие преимущества рационализации меркнут по сравнению с тотальной слепотой к реальному миру, невосприимчивостью к новым фактам, искажением восприятия и воспоминаний, утратой адаптивности к изменчивому миру и другими проявлениями прекращения развития разума.
Однако рационализация – пример далеко не единственный. Существует такой тип категоризации, при котором проблема используется в качестве стимула для поиска ассоциаций, из которых выбираются наиболее подходящие к данной ситуации.
Складывается впечатление, что категоризация тесно связана с репродуктивным научением. При необходимости разрешения проблемы происходит обращение к прошлому. Решение проблем становится чем-то вроде техники классификации и разрешения новых проблем в свете прошлого опыта. Мышление такого типа часто сводится к перетасовке и реорганизации ранее приобретенных привычек и воспоминаний репродуктивного типа.
Отличия категоризации от холистического динамического мышления становятся особенно явными, если учесть, что последнее более тесно связано с процессами восприятия, а не памяти. Основные усилия при холистическом мышлении направлены на максимально точное восприятие истинной природы проблемы, с которой человеку пришлось столкнуться. Проблема исследуется тщательно и всесторонне, словно ничего подобного ранее не встречалось. Прилагаются усилия к обнаружению ее собственной природы, «чтобы увидеть решение в самой проблеме» (Katona, 1940; Wertheimer, 1959), в то время как при ассоциативном мышлении можно увидеть лишь, как проблема связана с ранее встречавшимися проблемами и чем она похожа на них.
В практическом смысле этот принцип может быть редуцирован до девиза: «Не знаю, давайте посмотрим». Таким образом, столкнувшись с новой ситуацией, вовсе не обязательно реагировать на нее так, как было решено заранее. Давайте попробуем сказать: «Не знаю, давайте посмотрим», обращая внимание на все, что отличает данную ситуацию от предыдущих, будучи готовым среагировать соответствующим образом.
Нельзя сказать, что прошлые переживания совсем не используются при холистическом мышлении. Конечно, используются, но особым образом, как было описано в разделе «Научение», где речь шла о характере истинного научения. Ассоциативное мышление при этом, безусловно, имеет место, разница в том, какой тип мышления оказывается ведущим. По убеждению теоретиков холистически-динамического мышления, в мыслительной деятельности, если она имеет какой-то смысл, по определению заложены креативность, уникальность и изобретательность. Мышление представляет собой технику, посредством которой человечество создает нечто новое, что в свою очередь означает, что мышление должно быть революционным, т. е. периодически вступать в противоречие с ранее сделанными выводами. Если оно противоречит интеллектуальному статус-кво, оно являет собой противоположность привычке, памяти, просто потому что по определению должно противоречить уже известному. Если наше прошлое научение и наши прошлые привычки работают вполне удовлетворительно, мы можем реагировать автоматическим, привычно, знакомым образом. Иначе говоря, нам не надо при этом думать. С такой точки зрения мышление противоположно научению, а не является одним из его аспектов. Прибегнув к небольшому преувеличению, можно сказать, что мышление можно всегда определить как способность разрушать привычки и отвергать прошлый опыт.
Истинно творческое мышление включает в себя еще один динамический аспект, примерами которого могут служить величайшие достижения человечества. Это смелость, отвага, решительность; если эти слова представляются не совсем уместными в данном контексте, давайте сравним послушного ребенка и смелого. Послушный ребенок льнет к матери, которая олицетворяет собой безопасность, привычное и защиту; смелый ребенок держится более свободно, может дальше отходить от дома. Процесс мышления, напоминающий послушание ребенка матери, означает следование привычке. Смелый мыслитель – это почти тавтология, все равно что сказать «думающий мыслитель»; такой человек должен уметь освободиться от влияния прошлого, привычек, ожиданий, научения, обычаев и условностей, быть свободным от тревоги, когда покидает безопасную и знакомую гавань.
Еще один пример стереотипных умозаключений дают ситуации, когда мнение индивида складывается на основе подражания или из соображений престижа. Эти тенденции принято считать свойственными здоровой человеческой натуре. Вероятно, более точным было бы назвать их примерами слабо выраженной психопатологии или чем-то весьма близким. Когда речь идет о достаточно значимых проблемах, именно эти тенденции превалируют в реакции на малоструктурированную ситуацию со стороны чрезмерно тревожных, конвенциальных или ленивых людей (не имеющих собственного мнения, не доверяющих себе) [53].
Может показаться, что заметная часть выводов и решений проблем, к которым мы приходим в основных сферах жизни, должны относиться к этому типу: пока мы думаем, краем глаза мы следим за окружающими, чтобы узнать их мнение. Очевидно, что такие выводы не будут мыслями в истинном значении этого слова, т. е. они не вытекают из существа проблемы, а относятся, скорее, к стереотипным выводам, позаимствованным у тех людей, которым мы доверяем больше, чем себе.
Как можно ожидать, такой взгляд помогает понять, почему традиционное образование в нашей стране не достигает поставленных целей. Отметим лишь один момент: в частности, система образования не прилагает усилий, чтобы научить индивидов исследовать собственно реальность. Взамен предлагается набор штампованных очков, через которые надлежит рассматривать различные аспекты окружающей действительности, узнавая, таким образом, во что надо верить, что любить, что одобрять, чего стыдиться. Крайне мало внимания уделяется индивидуальности обучающихся, редко звучат призывы смело и самобытно взглянуть на мир. Доказательства стереотипного мышления в высшей школе можно почерпнуть в программе обучения любого университета. Многообразная, таинственная реальность чудесным образом укладывается в три оплачиваемых календарных периода, каждый из которых имеет продолжительность ровно 15 недель, и распадается, словно мандарин на дольки, на несколько самостоятельных, не связанных друг с другом факультетов [54]. Вряд ли найдется более наглядный пример того, как реальность произвольно втискивают в набор категорий.
Все это достаточно очевидно, неясно лишь одно: что делать с этим дальше. Одно из настойчиво звучащих предложений по результатам исследования стереотипного мышления заключается в том, чтобы уделять меньше внимания категоризации и проявлять больше интереса к свежим переживаниям, конкретным реалиям. Невозможно выразить это точнее, чем Уайтхед:
Мои претензии к традиционным методам обучения состоят в том, что они излишне озабочены интеллектуальным анализом, приобретением формализованной информации. Я имею в виду, что мы не закрепляем привычку конкретного оценивания отдельных фактов во всей полноте их взаимодействия с насущными ценностями и что мы ратуем за абстрактные формулировки, в которых игнорируется аспект взаимодействия разнообразных ценностей.
В настоящее время наше образование сочетает в себе детальное изучение нескольких абстракций с несколько более поверхностным изучением большого их числа. Мы чересчур погрязли в схоластической рутине. Общее обучение должно быть нацелено на поощрение конкретных и специфичных
