Ознакомительная версия.
Главнейшей причиной отказа от многих прогрессивных идей педагогики сотрудничества можно считать отсутствие мотивации педагогов к ее внедрению. Технологию старались внедрять прежним способом – нажимом свыше: работать «по Шаталову», «по Лысенковой», «по Ильину». Конечно, это не могло подвигнуть массы педагогов на освоение довольно трудной технологии, связанной, вдобавок, с перестройкой отношений с учениками.
Какие стимулы, по вашему мнению, могут побудить современных педагогов к изучению и внедрению партнерской технологии? Деньги или что другое?
Сегодня мы не только внимательно присматриваемся к достижениям западной педагогики, но и пытаемся как-то приспособить ее достижения к нашим условиям.
Рассмотрим основные положения западной партнерской технологии, выражая их в понятных для нашей педагогики категориях.
• Учитель и его ученик (ученики) – деловые партнеры в достижении цели.
• Основа сотрудничества – контракт с точно определенными обязанностями, сроками, результатами, санкциями и финансированием.
• Цель ученика – овладеть важным для него предметом.
• Цель педагога – помочь ему в реализации его цели.
• Ответственность: 50 % – ученика, 50 % – педагога.
• Стимулы: для ученика – его намерения, для педагога – вознаграждение.
• Организация процесса: максимальная самостоятельность ученика, вмешательство педагога лишь тогда, когда ученик снизил темпы.
• Постоянное формирование обобщенных алгоритмов решения задач.
• Внедрение действенных стимулов самомотивации.
• Максимальная опора на индивидуальные особенности.
• Использование наиновейших средств, которые могут содействовать ускорению процесса и получению продукта более высокого качества.
• Обеспечение безвредности процесса и сохранение здоровья ученика.
• Обеспечение индивидуального распорядка дня.
• Создание комфортных условий.
В педагогической печати США все чаще мелькают слова: «партнерство», «сотрудничество», «кооперация».
На Западе существует несколько разновидностей этой технологии.
Основной – переход на обучение по контрактам. Не важно, составляется ли контракт явным образом или же только подразумевается. Школа, каждый учитель берут на себя совершенно четкие обязательства, таких же обязательств требуют и от учеников. Каждый отвечает за сделанный выбор. При этом никаких изменений и послаблений на время действия взаимных обязательств не допускается. Выполнение контрактов удостоверяется независимой экспертизой.
Планирование процесса осуществляется в соответствии с избранным уровнем и возможностями учеников. Существенную роль играет диагностика начального состояния. На ее основе устанавливается вклад учителя. Если уровень начальной подготовки низкий, а педагогу посчастливилось его значительно поднять, то именно по этой разности состояний определяется вклад педагога и осуществляется дифференцированная оплата его труда. Иногда выгоднее брать более слабых учеников. При этом учителя никогда не берут на себя чрезмерных обязательств, ведь это будет выявлено независимым тестированием.
Партнерство не предусматривает жестких схем. Это примерно то же, что у нас называют свободно планируемыми отношениями, за исключением одного – права на ошибку. Поэтому педагоги крайне осторожно идут на нарушение гарантированных схем. На творчество их вдохновить очень трудно. Никто не хочет рисковать. Все предпочитают делать по технологии, ответственность за которую несут разработчики. Сравните с нашим легкомыслием – половина школ и каждый второй учитель провозглашают, что работают в творческом режиме.
Технологические схемы гибкие. Нередко изменение их происходит прямо на уроке. В первой его части педагог выступает в роли почти авторитарного руководителя учебного процесса, воспринимается как источник знаний для учеников, во второй – выступает как помощник ученика, «облегчитель» его работы. Схема не новая и напоминает нашу организацию познавательного процесса, когда в первой части урока учитель излагает новые знания, затем приступает к практическому закреплению материала.
Следующая схема классного партнерства использует возможности взаимообучения. Практикуется работа в парах, тройках, микрогруппах, но это преимущественно в муниципальных школах. В частных школах взаимопомощь, сотрудничество учеников наблюдается нечасто. Богатеи могут разрешить себе дорогое индивидуальное обучение, учить своих детей в классах, где наполняемость не превышает 4–8 учеников. Распространено индивидуальное консультирование, дополнительные занятия. Иногда лучшие ученики предоставляют репетиторские услуги своим же одноклассникам за деньги.
В последнее время партнерские отношения все шире распространяются во всех типах американских школ. Подталкивают к перестройке педагогического процесса несколько факторов: 1) стремление сделать Америку наиболее интеллектуальной страной в мире, 2) необходимость значительно повысить уровень подготовки выпускников школ, чего личностно-ориентированным обучением с помощью щадящих технологий добиться невозможно, 3) хорошие результаты, полученные с помощью педагогики сотрудничества в СССР, 4) популярная сегодня в Америке идея создания «образа более привлекательного и доброго государства», которому должен соответствовать и новый тип школьных отношений, 5) идея сосредоточить главное внимание на сотрудничестве, а не на соревновании, так как это будет способствовать лучшим результатам у всех учеников.
В ежедневной практике учителя там недооценивают способных и одаренных учеников, со многими конфликтуют. По данным американского профессора П. Торренса, около 30 % отчисленных из школ и вузов (за неспособность, неуспеваемость, умственную отсталость) составляют молодые люди одаренные или даже сверходаренные. Эти данные взволновали американцев, и общество начало требовать от учебных заведений изменения отношений. Партнерские модели оказываются наиболее целесообразными.
Несколько слов о таком виде сотрудничества, как «кооперированное обучение». Упрощенно его можно истолковать как объединение усилий учеников и педагогов для более быстрого и эффективного достижения поставленных целей. Выделяются цели индивидуальные и общие для всех. Для достижения общих ученики кооперируются, объединяют свои усилия, что в конечном итоге приводит к ускорению и облегчению обучения.
Кооперированное обучение осуществляется в специально созданных подгруппах, которые выделяются в классе. Основой для их выделения являются одинаковое видение и понимание цели, уровень подготовленности, способность к взаимодействию, личные симпатии, общность интересов.
Американские исследователи Д. Джонсон и Р. Джонсон выделяют такие условия эффективности скооперированной деятельности [35] :
• ученики понимают свою взаимозависимость от других членов группы и ощущают личную ответственность за достижение групповых целей;
• ученики осуществляют взаимодействие, во время которого помогают друг другу учиться;
• ученики учатся совместно работать.
Кооперативно организованное обучение отличается определенными особенностями:
• подгруппы выделяются на долгосрочную перспективу, а потому к их созданию учитель подходит очень взвешенно;
• разрабатываются отдельные стратегии, осуществляется планирование для каждой из выделенных подгрупп;
• в процессе обучения члены групп делятся своими знаниями, умениями;
• каждый работает в полную силу, добросовестно, самостоятельно;
• за результат деятельности группы ответственность несет каждый участник;
• работа каждого члена группы оценивается под углом зрения достижения намеченных целей всей группой.
Посмеемся вместе над американскими «новациями». Изучая историю педагогики, вы узнаете о существовании в 30-е годы прошлого века так называемого бригадно-лабораторного метода обучения, имевшего примерно такие же признаки. Класс делился на бригады, каждая училась по своему плану, за успехи отчитывался бригадир, оценки членам бригады выставлялись на основе его отчета. Вскоре метод был подвергнут жестокой критике, поскольку дети практически переставали учиться, и выдворен из школы.
Однако почему вариант кооперированного обучения допустили в школы те страны, где традиционно предпочтительными являлись индивидуальные схемы подготовки? Педагогический опыт и специальные исследования доказали, что групповая работа учеников имеет целый ряд преимуществ; здесь они быстрее и легче достигают запроектированных уровней обученности, воспитанности, развития. Необходимо лишь, чтобы работа была надлежащим образом организована, а группы соответствовали определенным требованиям. Основа дифференциации – общая цель, которая признавалась бы каждым участником группы более значимой, чем его индивидуальная цель. Поэтому учителю при формировании групп нужно глубоко вникать во внутренний мир учеников, выходить за пределы традиционного деления учеников на подгруппы по успехам в обучении.
Ознакомительная версия.
