Китай
Советский народ передал эту новую миссию образования китайцам в 1950-е годы, и Китай начал стремительно наращивать количество вузов по советской модели. В 1960 г. охват молодежи высшим образованием вырос почти в 6 раз – почти до 1 млн студентов [Li 2010]. Эта динамика сохранялась вплоть до Культурной революции 1966 г., когда многие вузы были закрыты и в академической среде началась стагнация длиной в десятилетие [Chang 1974]. Китайские рыночные реформы конца 1970-х не только возродили экономику, но и заставили политиков обратить внимание на важную роль высшего образования. Политики осознали, что сильная система высшего образования поможет подготовить столь необходимый экономике человеческий капитал, подтолкнуть развитие науки и технологий и вывести страну на конкурентоспособные позиции на глобальных рынках [Ngok 2006]. Первыми реформами в этом направлении стали восстановление национального вступительного экзамена (основанный на меритократических принципах, он имел место в стране до Культурной революции), создание новых академических программ и постепенное расширение набора в вузы.
Фундамент для выделения нескольких элитных университетов был заложен тогда же: из 715 высших учебных заведений 98 были названы «ведущими колледжами» (zhongdian). Эти меры предлагались еще ранее, в 1950 г., и теперь Дэн Сяопин вернулся к ним, рассчитывая тем самым повысить качество высшего образования [Bastid 1984: 193]. Правительство запустило программу сокращения количества общеобразовательных школ и стремительного наращивания программ профессиональной подготовки. Это было сделано сознательно, чтобы сгладить напряжение, побуждающее расширять доступ в вузы, и успеть подготовить квалифицированную рабочую силу к моменту промышленного подъема [Bastid 1984; Rosen 1985]. И даже несмотря на то что начальное образование становилось почти всеобщим, сохранялась система элитных ведущих начальных и средних школ, которые готовили академическую студенческую элиту (многие после окончания этих школ шли в вузы). Выигрывали от этой системы дети профессиональной и политической элиты, ибо такие школы находились лишь в городах [Bastid 1984: 194].
В Индии и Бразилии не было коммунистических революций, которые перевернули бы их традиционные системы высшего образования, ориентированные на элиту. Как раз наоборот: еще два десятилетия назад эти страны продолжали ограничивать доступ к высшему образованию, поддерживая элитарный социальный статус своего студенчества. Индийской высшей ступени обучения примерно две тысячи лет, но современные университеты появились в ней в XIX в. в эпоху британского колониализма. Британцы открыли здесь начальные и средние школы (для избранных), а также колледжи, чтобы готовить чиновников, инженеров и других специалистов, необходимых колонии. После обретения Индией независимости это британское колониальное наследие, когда даже начальное и среднее образование было доступно лишь немногим, сменилось чрезвычайно элитарной системой высшего образования (к 1980-м годам она дополнилась адресными социальными программами), тесно связанной с государственной службой [Сагпоу 1974]. Колониальное правительство создало федеральную систему высшего образования, в которой ключевая единица – университет – принадлежала и подчинялась провинции. Аффилированные с ним колледжи, которые собственно и давали образование, были в частных руках. Задачей их было обеспечить качественное образование элите, которая сможет сделать карьеру в колониальной администрации. Государство формулировало политику и больше не вмешивалось (предоставляя университетам самостоятельно решать вопросы стратегии, финансирования и текущего контроля), а университеты ее воплощали при помощи соответствующих образовательных стандартов.
Индийские элиты стали движущей силой развития образования в конце колониальной эпохи, когда на основе небольшой группы частных колледжей постепенно вырастала федеральная система высшего образования. Наша оценка подтверждается и более ранними характеристиками элитной образовательной системы: «элитные вузы… контролируются относительно малочисленными группами элиты» [Trow 1973: 6].
В колониальную эпоху правительства провинций начали инвестировать в относительно качественное образование для узкой группы элитного студенчества. Делалось это в соответствии с государственной политикой – иными словами, задачи правительства на уровне государства и провинций совпадали. После обретения независимости правительства провинций на первое место поставили доступность, а не качество. Для достижения своей цели они открывали новые государственные колледжи, находившиеся под жестким контролем местного правительства (которое контролировало и аффилирующий колледжи университет). Стремительный рост и политизация управления негативно сказались на качестве.
Когда Дж. Неру был премьер-министром, национальное правительство, отчасти в ответ на падение качества и отчасти по идеологическим причинам, открыло новые центры превосходства, выделив им щедрое финансирование и предложив обширные международные связи, в том числе и с Советским Союзом. Индийское правительство учредило сеть элитных университетов – в нее вошли Индийские технологические институты и Индийские институты менеджмента, – порядок набора в которые отличался высокой селективностью и был построен на меритократических началах. Эти институты были тесно связаны с индийскими программами по развитию космических и ядерных исследований и опирались на советский и китайский опыт в развитии инженерного образования. Качество высшего образования к концу правления Неру было двояким: горстка специализированных институтов с хорошим финансированием, предлагающих высокое качество и подчиненных Министерству образования в Нью-Дели, – в них поступали самые сильные выпускники школ; и масса в основном нетехнических университетов более низкого качества, находящихся в ведении штатов, – в них обучались дети из второго «эшелона» социоэкономической элиты с более низким уровнем академической подготовки.
Индира Ганди попыталась улучшить качество, придержав распространение университетов в провинциях. Темпы роста вузов упали с 26 % при Нерудо 10 % при Ганди. Штаты изменили приоритеты и на первое место поставили равенство возможностей, для чего были открыты программы подготовки по направлениям и форматам, которые центральное правительство сочло наиболее востребованными: сельское хозяйство, профессиональное обучение и обучение взрослых. Эти новшества, внедрявшиеся в условиях прежней модели управления, не принесли ожидаемых плодов ни в отношении равенства возможностей, ни в отношении качества образования. Одной из причин неудачи стало то, что национальное правительство не попыталось изменить модель управления университетами, которыми по-прежнему руководили провинциальные чиновники, пусть объем их полномочий и несколько сократился. Вторая причина такова: даже несмотря на то что распространение университетов в провинциях несколько замедлилось, количество колледжей продолжало расти, а с ними увеличивалась и доля выпускников школ, продолжающих образование. Центральное правительство оказалось не в состоянии контролировать то, что происходило на уровне штатов, и могло лишь настаивать на том, чтобы открывалось больше колледжей, которые предлагали бы подготовку в области сельского хозяйства, инженерных наук и технологий. А поскольку структура управления оставалась в руках местных чиновников, главной задачей для них было распространение образования, а вовсе не его качество или равенство возможностей в его получении.
Новый виток государственных реформ начался в 1984 г. в ответ на прежние неудачи. Цель обеспечить равенство возможностей была скорректирована: вместо того чтобы определять, чему учить (допустим, сельскохозяйственным наукам), акцент переместили на то, чтобы с помощью социальных программ открыть депривированным группам населения доступ к любым направлениям обучения. Такое смещение фокуса стало возможным благодаря укреплению политических позиций «социально уязвимых» каст и классов в национальном и местных правительствах. Для контроля за растущими государственными расходами было разрешено создавать независимые колледжи.
До начала XIX в. Бразилия тоже была колонией, а ее колонизатор, Португалия, еще меньше Великобритании была заинтересована в том, чтобы развивать местное образование, хотя некоторые бразильцы и отправлялись учиться в португальские университеты. Высшие учебные заведения существовали в Бразилии еще в конце XVIII в., но первый университет появился здесь в середине XIX в. – поздно по латиноамериканским стандартам.
Распространение высшего образования началось только в 1889 г., когда была провозглашена республика и принята новая конституция. Процесс был децентрализованным, система образования включала католические учебные заведения и находившиеся в ведомстве местных властей государственные и частные институты. Во время той Первой (Старой) республики было открыто много новых учебных заведений, готовивших студентов к гуманитарным профессиям, и ни одного университета [Durham 2005]. После переворота в 1930 г. и установления режима Ж. Ваграса маленький сектор высшего образования (33 тыс. студентов) перешел под контроль католической церкви, доля студентов католических образовательных учреждений составила 44 %. Как пишет Дэниел Леви: «В Бразилии первая волна частного <образования> возникла по той же причине, что и в других странах Латинской Америки: в силу толерантности государства в отношении реакции Католической церкви на общественный секуляризм… В случае Бразилии можно также отметить, что в условиях ограниченного доступа в государственные учебные заведения <церковь> отчасти помогала поглотить этот избыточный спрос» [Levy 1986: 178].
