Если предположить, что – вследствие образовательной дифференциации – распространение высшего образования действительно вовсе не обязательно ведет к «равному доступу», то механизм распределения студентов по каждому из уровней этой дифференцированной структуры не может явным образом опираться на такие характеристики, как принадлежность к определенному социальному классу, уровень благосостояния, политическая позиция и другие формы, дающие возможность оценить степень элитности родительского статуса. Поощряя распространение дифференцированной системы массового высшего образования, государство рассчитывает закрепить свою политическую легитимность, и в последние 70 лет его легитимность действительно все теснее оказывается завязанной на восприятие доступа к высшему образованию – представляется ли он справедливым или нет.
В книге «Большой тест» Николас Леманн рассказывает, как Генри Чонси, помощник декана по работе со студентами в Гарварде в 1930-е годы, придумал тест академических способностей (Scholastic Aptitude Test), желая расширить контингент абитуриентов и принимать в университет не только представителей уже хорошо подготовленной элиты [Lemann 1999]. Тест был разработан как «объективный» критерий (применимый даже к привилегированным выпускникам Гарварда) для отбора самых талантливых студентов, независимо от их социального статуса при рождении. Сам Чонси, пользовавшийся поддержкой тогдашнего президента Гарварда, Джеймса Конанта, был продуктом своего времени, испытавшим классовые конфликты эпохи Великой депрессии. И он, и Конант верили, что лучшее общество – демократическое и что самые талантливые ребята должны стать «новой элитой», разбавив плотные ряды прежних поколений лучших и одаренных, независимо от своего социально-экономического статуса. Элитные университеты останутся элитными, но смысл этого понятия изменится. Они станут точками подготовки высококвалифицированных профессионалов, которые попадут сюда благодаря собственным способностям, а не социальному статусу. Элита будет формироваться на основе научного мышления, а не интериоризированных идеологий и социополитических традиций. С момента рождения в Гарварде в качестве инструмента для расширения отбора абитуриентов этот тест вжился в американскую академическую культуру как инструмент, помогающий распределить выпускников школ по разным уровням системы высшего образования. И вместе с расширением университетского образования в других странах тестирование с целью выявления, в какой именно вуз лучше направить абитуриента, в конечном счете распространилось по всему миру[13].
Как ясно показывает Леманн, тестирование в качестве меры против замкнутого воспроизводства социальных классов помогало лишь отчасти. Даже после введения тестов элитные университеты США обучали в основном детей из высших социальных слоев. Сегодня студенческий контингент стал более разнородным, но в Гарвард и Принстон по-прежнему поступает непропорционально большая доля выпускников частных школ, т. е. Гарвард и Принстон набирают новых студентов из тех же привилегированных групп, что и прежде. Более того, и реформаторы наверняка хорошо это понимали, дети из более богатых семей с большей вероятностью хорошо пройдут тест, поскольку получат хорошую подготовку в школе либо заплатят репетитору, которых их подготовит. И точно так же все происходит и в других странах.
Более интересное последствие начавшегося в 1930-е годы движения в пользу «лучших и одаренных» связано с переосмыслением «формирования элиты» и тем влиянием, которое оно оказало на определение качества университета (university excellence). Тестирование было частью более общей попытки подвести научный фундамент под академическую деятельность и соответственно скорректировать самовосприятие университетов – так, чтобы в конечном счете преобразовать все университетское образование в систему подготовки профессионалов разного уровня и научно обосновать разделение труда. Дифференциация высшего образования не только вписывается в такую рационализацию на высшем уровне рынка труда; она позволила также несколько демократизировать элитные университеты и инкорпорировать их в общую иерархию, занятую подготовкой профессиональной рабочей силы. Как минимум отчасти они превратились из группы разрозненных институтов, озабоченных подготовкой интеллектуальных, политических и бизнес-лидеров, в элемент более крупной системы, сортирующей студентов на «научной» основе в целях оптимизации их производительности для повышения экономической, социальной и политической эффективности страны.
Советский Союз обнаружил, что такая модель наилучшим образом подойдет для его растущей системы высшего образования, даже до того, как Чонси и Конант затеяли реформы в Гарварде. Еще в 1920-е годы университеты в СССР позиционировались как институты профессиональной подготовки, готовящие квалифицированные кадры для строящейся военно-промышленной державы. В политическую власть можно было войти только через коммунистическую партию, а не через элитное высшее образование. Однако путь к экономической эффективности в условиях командной экономики пролегал через планирование человеческого капитала. Молодежь распределялась по разным уровням и типам институтов дифференцированной системы высшего образования на основе своих академических достижений, а затем направлялась на рабочие места в растущей индустриальной экономике. Акцент на инвестирование в высшие эшелоны человеческого капитала как источник экономического роста стал важной особенностью советской системы образования в 1920-е и 1930-е годы [Carnoy, Samoff 1989]. Это совпадало с марксистской идеологией, согласно которой рабочая сила – это точка создания экономической стоимости, и отличалось от образовательной политики других европейских стран, которые в конце XIX в. расширили систему начального образования и при этом в 1930-х годах все еще считали среднее и высшее образование более «академическим» – привилегией высших социальных слоев, а не ключом к экономическому и социальному развитию.
С этой точки зрения позиция нового коммунистического правительства в отношении среднего и высшего образования более близка к позиции Соединенных Штатов – хоть и капиталистических, но менее завязанных на тематику социальных классов. Американское правительство гораздо раньше, чем другие страны, открыто заявило, что считает среднее и высшее образование двигателем экономического развития. Томас Джефферсон, основав в 1820 г. Университет Вирджинии в Шарлотсвилле, ввел понятие регионального государственного университета как двигателя местного развития. Позднее, в 1862 г., закон Моррилла ввел в штатах так называемые «земельные» колледжи[14]. Университеты Айовы и Канзаса стали первыми, а Мичиганский университет выделил собственный земельный надел еще до принятия федерального закона.
Советский Союз учредил специальные адресные программы, чтобы обеспечить еще большее равенство – в соответствии с коммунистическими идеалами: дополнительные баллы на экзамене начислялись членам коммунистической партии, выходцам из семей рабочих или крестьян. Однако, как и в США, дети из образованных семей здесь имели такое гигантское академическое преимущество, что, если не принимать во внимание бонусы за высокую партийную активность, адресные программы на основе классовых принципов не оказывали особенного влияния на регулирование доступа к наиболее предпочтительным рабочим местам. Коммунистическое правительство ввело также пространственную диверсификацию: открывало вузы и за пределами традиционных интеллектуальных центров (подобно американской модели «земельных» колледжей), чтобы молодежь в отдаленных уголках протяженного Союза могла обучаться в университетах, а регионы получали импульс к экономическому развитию. Возможно, эта мера оказала даже большее влияние на социальное выравнивание, чем собственно адресные программы.
Еще одной «новой» особенностью советской системы высшего образования стало подавление критического мышления ленинско-сталинской идеологией, плюс крайняя степень профессиональной специализации образования, направленной на поддержание индустриализации и развитие военно-промышленного комплекса. Под них было заточено все техническое образование, устроенное в виде пирамиды, вершина которой венчалась подготовкой инженеров, математиков и физиков в университетах. Даже сегодня, много лет спустя после распада Советского Союза, Россия выпускает больше бакалавров и специалистов (пока – больше специалистов, окончивших 5-летние программы) в области инженерных наук, чем европейские страны или США (подробнее см. главу 7). Это составляет примерно треть от выпуска бакалавров (четыре года обучения) в Индии, при том что численность населения в Индии в 10 раз превышает численность населения Российской Федерации.
