Исак Фрумин - Массовое высшее образование. Триумф БРИК?

В этой главе мы постараемся объяснить вот какое явление: в первое десятилетие 2000-х годов частная и социальная отдача от высшего образования в странах БРИК была относительно высока и продолжала расти, в том числе по сравнению с отдачей от инвестирования в среднее образование, – особенно явно это проявлялось в техническом образовании; эта относительно высокая отдача помогает понять, и почему страны БРИК так стремительно расширяли прием в вузы, и почему им удалось переложить издержки предоставления образовательных услуг на плечи семей (введя плату за обучение).

Мы покажем также, что там, где уровень отдачи от образования наиболее высок или где он растет быстрее всего – в Бразилии, Индии и Китае в сфере технического образования, в России на направлениях подготовки, связанных с экономикой и менеджментом, – там же наблюдается и самое сильное «давление» по поводу расширения высшего образования, и самая большая доля сектора, где издержки по предоставлению образовательных услуг несут сами семьи, напрямую оплачивая эти услуги. Поскольку, как мы уже говорили, нас особенно интересует распространение образования в области инженерных и компьютерных наук – в силу той роли, какую выпускники этих программ будут играть в дорогостоящей высокотехнологичной экономике, – мы рассчитали относительную отдачу от инженерного образования по сравнению со средней отдачей от высшего образования. И тут выясняется, что выпускники инженерных специальностей почти всегда очень хорошо устраиваются на фоне других. В Индии то давление, которое заставляет расширять предложение в сфере высшего образования, направлено прежде всего на программы подготовки в области инженерных (и компьютерных) наук, а также экономики и менеджмента (отдача от которых может быть даже выше). В Бразилии, Китае и России это выражено не так явно, хотя уровень отдачи здесь тоже высок. Мы попытаемся объяснить это явное противоречие. И это поможет нам разобраться в различиях между обществами и их рынками труда, а также в том, как эти различия влияют на то, в каком объеме и каким, собственно, образом государство финансирует систему высшего образования.

Предположение, что государства инвестируют в распространение высшего образования потому, что таким образом они реагируют на экономическую отдачу от него, может ввести в заблуждение. Вот уже несколько десятилетий, опираясь на весьма условно убедительные данные (например, [Psacharopoulos, Patrinos 2004]), международные агентства и средства массовой информации пытаются убедить нас в том, что образование способствует экономическому росту и потому-то правительствам так важно расширять доступ к образованию. Чуть позже, когда появилась масса данных международных тестов, некоторые агентства и СМИ, ратовавшие прежде за расширение доступа, сместили акценты и принялись призывать к улучшению качества обучения: якобы только повышение качества каждого года, проведенного в системе образования, приведет к экономическому росту [UNESCO 2005].

Действительно ли есть прямая связь между более образованной рабочей силой и темпами экономического роста? Действительно ли правительства реагируют на такие доводы, как это описано в нашей модели (см. главу 1, рис. 1.1)? Действительно ли страны БРИК в последние 20 лет расширяли свои системы высшего образования потому, что они рассчитывают на высокую экономическую отдачу от него? В этой главе мы постараемся показать, что ответ на эти вопросы, скорее всего – да, но не столь прямолинейно. Если для индивидов, инвестирующих в высшее образование, уровень отдачи высок – иными словами, более образованная рабочая сила оказывается более производительной, – то на правительство будет оказываться политическое давление расширить доступ к образовательным услугам, причем на все более высоких этажах образовательной системы.

Демократически избранные правительства – как, например, в Бразилии и Индии – могут позволить себе не поддаваться на такое давление, правда, рискуя подорвать свою политическую легитимность. Одной из проблем для демократических правительств в отношении инвестиций в образование является то, что отдача от образования видна только в долгосрочной перспективе – гораздо более долгосрочной, чем остаются у власти конкретные руководители. Даже с учетом этого политическое давление со стороны семей, желающих улучшить экономические возможности своих детей, пожалуй, является ключевым рычагом, в результате действия которого демократические правительства в капиталистических государствах решают расширить доступ к образованию.

Две из рассматриваемых нами стран БРИК – Китай и Россия – долго жили при коммунистическом режиме, когда подчеркивалось, что достижение целей экономического развития возможно только с образованными гражданами. Правительства этих стран верили, что более образованная рабочая сила будет способствовать экономическому росту и что они останутся у руля еще достаточно долго, чтобы успеть воспользоваться политическими выгодами от этого роста [Carnoy, Samoff 1989].

До 1990-х годов в Китае и России инвестиции в образование осуществлялись в соответствии со спускаемой сверху стратегией, а сама эта стратегия определялась задачами политического развития. В конечном счете, однако, по мере того как экономический рост становился все более важным для легитимации авторитарного режима, правительства плавно скорректировали свои стратегии (в Китае) или вошли в полосу коренных преобразований (в России). К 1990-м годам политики в обеих странах ощущали давление – достижение долгосрочных экономических целей должно быть завязано на расширении высшего образования. Поскольку подобные авторитарные государства имеют долгосрочные горизонты политического планирования, они стараются легитимизировать свою власть и делают это при помощи инвестиций в «долговызревающие» точки роста – например, в образование. Этого подхода они придерживаются и в условиях рыночной экономики (испытывающей, впрочем, сильное влияние со стороны государства).

Таким образом, при построении модели, объясняющей, почему государство расширяет доступ к высшему образованию и может быть заинтересовано в том, чтобы улучшать его «качество», важно учесть такой фактор, как отдача от образования. Высокий уровень частной отдачи от высшего образования – т. е. уровень заработка индивида превышает его издержки на получение образования – побуждает индивидов инвестировать в свое высшее образование и оказывает политическое давление на государство, заставляя его расширять доступ к высшему образованию для сохранения его политической легитимности. А высокий уровень социальной отдачи – т. е. более высокий заработок индивидов плюс любые полезные «экстерналии» для общества в целом, по сравнению с частными и общественными издержками – побуждает государство вкладывать больше ресурсов в высшее образование, чтобы улучшить экономический рост, и чем дальше горизонты политического планирования государства, тем более оно заинтересовано, чтобы инвестировать в высшее образование.

Вопрос, почему высокий уровень частной отдачи позволяет государству переложить издержки предоставления образовательных услуг на студентов и их семьи, – более простой. Когда уровень частной отдачи от высшего образования высок и, возможно, продолжает расти, то государству относительно легко убедить население, что ему выгодно оплатить хотя бы часть издержек, которые несет вуз. В отличие от ситуации во многих европейских странах, где уровень частной отдачи довольно невелик (см. [Boarini, Strauss 2010]), уровень отдачи от высшего образования в Бразилии и Китае очень высок, а в Индии и России он высок для выпускников образовательных программ определенного профиля – например, менеджмента, экономики и инженерного дела. В Бразилии почти 75 % студентов платят за свое обучение частным вузам, а в Китае 100 % студентов платят за обучение в государственных или частных университетах. Бразильскому или китайскому правительству было бы непросто заставить семьи платить за такое расширение системы высшего образования, если бы уровень отдачи от него не оказывался достаточно высоким, чтобы семьи смогли ощутить разумность своих вложений. В Индии и России уровень отдачи высок именно для тех программ, на которых наиболее высока стоимость обучения и на которые самый большой платный прием. Аналогично, если бы частная экономическая отдача от этих вложений не была достаточно высока, индийское и российское правительства не смогли бы убедить население финансировать расширение высшего образования по этим направлениям за свой счет.

Прежде чем перейти к анализу того, как меняется экономическая отдача от высшего образования в странах БРИК, следует объяснить, что же в точности понимается под такой «отдачей», и указать на неизбежные недостатки, связанные с расчетом экономической ценности высшего образования для индивидов и общества в целом.