Ознакомительная версия.
Под руководством Н. Н. Поддьякова выполнена работа (исследование Н. И. Кузиной), посвященная одной из форм связной речи – объяснительной речи, которая неизбежно используется в познании и отражении причинно-следственных связей, зависимостей любой области действительности, а в нашем случае – зависимостей, существующих в природе. Исследователем установлено: объяснительная речь имеет большое значение в общей системе умственного развития дошкольников, так как способствует развитию нового интеллектуального качества – умения ребенка сообщить слушающему главные связи и отношения в передаваемом им содержании. Процесс объяснения существенно отличается от изложения сказки, рассказа или описания, в объяснении имеется соподчинение компонентов – центральное звено и подчиняющиеся ему звенья, которые и обеспечивают понимание главного (центрального звена). Объяснение строится на суждениях, умозаключениях, отражающих причинно-следственные связи предметов. Следует иметь в виду, что овладение объяснительной речью требует специальных педагогических условий: создания ситуаций, нуждающихся в объяснении, использования приемов обучения, помогающих ребенку понять структуру объяснения и свою функцию объясняющего. Одним из значимых моментов обучения объяснительной речи является реорганизация имеющихся у ребенка знаний и умений в систему, построенную с учетом ее понимания слушающими. Построение объяснения требует специальных умственных умений – сначала анализировать, сравнивать, сопоставлять, а затем строить умозаключение (делать вывод), что развивает одновременно и мышление, и речь. Именно поэтому исследователь считает, что необходимо шире использовать возможность обучения дошкольников объяснительной речи на различных видах занятий и в коллективной деятельности.
Исследователи обращают внимание на тот факт, что взаимосвязь речи и интеллекта – это двусторонний процесс: не только речь оказывает влияние на развитие мышления, но и постоянно расширяющаяся познавательная деятельность ребенка требует своего воплощения в новые речевые формы. М. Р. Львов пишет: «Мышление шире речи, оно опирается не только на язык… Работа мысли, усложняясь в связи с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь»{Львов М. Р. Речь младших дошкольников и пути ее развития. Пособия для учителей. – М., 1975. – С. 15.}. Именно поэтому в программе развития речи дошкольников одной из главных позиций традиционно является словарная работа – обогащение и активизация пассивного и активного словаря. Ф.А. Сохин подчеркивает: «В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово – основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием»{Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детского сада. – М., 1979. – С. 10.}.
Не менее важным видом и используемым чаще, чем связная монологическая, является диалогическая речь, которая имеет место в речевом общении в повседневной жизни и на занятиях. Любое общение – это всегда двусторонний процесс, включающий двух или более людей, поэтому он предполагает умения: выслушивать собеседника, понимать его сообщение, затем отвечать ему своим суждением, продолжая единую ситуативно-содержательную линию. Ф. А. Сохин напоминает: речевое общение в его полном виде – понимание чужой речи и активная собственная речь – развивается постепенно.
Следует отметить, что в языкознании диалогической речи в принципе достаточно долго не уделялось должного внимания. М. Р. Львов, обсуждая различные виды речи в выше представленной работе, уточняет: диалог – это разговор двух или нескольких людей, он не нуждается в развернутых предложениях. «В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация». Он отмечает: в школе применяется искусственная форма диалога – беседа, в которой вводится правило – говорить полным предложением. Беседа – это процесс обучения правильному построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в диалоге. «К сожалению, – пишет автор, – школа мало работает над развитием диалогов между учениками… Не потому ли наши школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждениях». Это написано в 1975 году, но и в настоящее время наблюдается отсутствие должного уровня диалога, причем не только у школьников, но и в кругах высокого уровня взрослых, например, в политических дискуссиях на телевидении, что свидетельствует о нерешенности проблемы.
Современная практика дошкольного воспитания показывает, что основной массе воспитателей трудно дается учебный диалог – правильное построение и последовательность вопросов во время рассматривания картин, обсуждения литературных произведений, результатов наблюдений и опытнической работы. Не всегда воспитатели должным образом реагируют на высказывания детей. Особую трудность представляет логичное выстраивание вопросов и суждений при формировании у детей обобщений, обобщенных представлений. Это и есть недооценка значимости объяснительной речи в речевой коммуникации, эффективного использования ее в учебных целях. Практикам, вероятно, следует обратить особое внимание на подраздел «рассуждение» в разделе «Развитие связной речи» программы О. С. Ушаковой по развитию речи дошкольников, который предусматривает формирование у детей умений строить взаимосвязанные суждения{Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 2002.}.
В 80-е годы XX века осуществлялось плодотворное сотрудничество педагогических академий СССР и ГДР по проблеме развития речи дошкольников. Большое внимание немецкие специалисты (В. Хасдорф, К. Менг, Б. Крафт) уделяли вопросам речевого развития детей, в частности, их умению вести диалог, строить общение. Ими изучался вопрос формирования речевой коммуникации у старших дошкольников, В. Хасдорф отмечает: «Дети должны максимально точно понимать речевые высказывания окружающих, прежде всего взрослых, а также уметь правильно выразить в речи свои впечатления, опыт, намерения и мысли. Нужно обсуждать и планировать совместную деятельность, проговаривать с каждым его роль»{Развитие речи дошкольников. Сборник научных трудов. – М.: АПН СССР НИИ ДВ. – С. 20.}.
В этот период начинается разработка теории речевого общения, которое рассматривается и как деятельность, и как взаимодействие. Исследователями выдвигается понятие коммуникативной компетенции, понимаемое как специфическая система обиходных знаний, которые, хотя и не полностью, но позволяют осознать и обобщить отношения объективной действительности. Задачей коммуникативной компетенции является регуляция коммуникативной деятельности: порождения и понимания коммуникативных высказываний. Изучая экспериментальным путем коммуникативную деятельность старших дошкольников, авторы приходят к выводу: шестилетние дети знакомы с проблемой понимания в диалоге, но их активность еще недостаточна для обеспечения полного понимания партнера во всех случаях. Настоящее понимание является активным мыслительным процессом, зависящим от ситуации и уровня интеллектуального развития. Исследователи отмечают: способность к управлению, проверке и оценке собственного процесса понимания является важным аспектом онтогенеза коммуникативной компетенции. Старшие дошкольники еще обрабатывают высказывания своих партнеров сравнительно поверхностно, поэтому у них столько иллюзий понимания.
А. Г. Арушанова в своем исследовании детской речи и общения подчеркивает: общение в форме диалога не дано ребенку изначально, ему предшествует преддиалог в форме совместного или коллективного высказывания, особых речевых действий, направленных на поддержание социального контакта. Ребенок должен овладеть диалогической позицией, которая заключается в ответно-вопрошающем отношении к партнеру, в умении слышать и понимать говорящего. Это достаточно трудное умение, которым ребенок может овладеть в общении со взрослым. Можно согласиться с автором, что «задача формирования диалогического общения… выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития»{Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: 3 – 7 лет. Книга для воспитателей детского сада. – М., 2002. – С. 139.}.
Ознакомительная версия.
