В этом культурно и лингвистически разнородном обществе постепенно формировалась некая сфера общеизвестных и общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и методах обучения, складывались и средства общения между учителями и учениками. На Востоке бывшей империи победил и утвердился греческий язык. На Западе — "народная латынь" — искаженный и упрощенный по сравнению с классической латынью язык. Раннесредневековая латынь стала разговорным языком не только романских народов, но и образованных людей из галлов, германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на греческом) существовала отдельно от повседневной языковой практики на местных языках, которые в ряде мест продолжали сохраняться и даже создавали собственные алфавитные системы, фиксировали свои тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впоследствии, в эпоху развитого средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей степени — греческого) языкового господства на этнонациональные территории с новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местного субстрата. Сами же латынь и греческий остались языками «профессорскими», языками высокой учености и интеллектуальной игры.
Таким образом, в тройственном синтезе складывалась смешанная педагогическая среда, породившая в конце концов средневековую систему образования. На Западе ее создание приходится на эпоху Каролингского возрождения VIII–IX вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого проблема образования не вставала во главу угла государственной политики в варварских королевствах.
Каролингское возрождение — одна из важных точек в истории развития образа средневекового человека и педагогических механизмов его формирования. Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в независимых от Рима ирландских и британских монастырях, ставших на фоне разоренной нашествиями германцев Европы центрами учености. Ирландскими проповедниками и учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они создали модель монастыря как центра образования и культуры, сформулировали принципы средневекового образования. Они же проявили интерес и к античному образованию, к классическим художественным и научным произведениям.
Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве, одном из самых значительных в то время на континенте, привел к смене ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за государственное строительство. Для этого потребовалось большое количество образованных людей как на светские, так и на церковные посты. Необходимо было создавать новую социальную группу — «грамотеев», отсутствующую в традиции. Сделать это можно было, лишь кардинально изменив педагогические системы. Как самый энергичный реформатор вошел в историю Карл Великий (742–814), в 800 г. короновавшийся на Западе впервые после свержения в 476 г. последнего римского императора. Карл, сам выучившийся читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образования большое внимание. Он основал дворцовую школу вместе с узким кружком ученых и наставников. Учеников и учителей объединяли дружеские и братские узы. Учительный пафос христианской доктрины превращается до известной степени в государственную политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. "Традициям католических учителей" помогают "знания светских наук": "Как бы в виде некоторого основания должна передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского совершенства" (Алкуин)5. Учитывая это обстоятельство, Карл издает свои знаменитые и очень спорные с точки зрения их реального исполнения распоряжения о повсеместном развитии школьного обучения при епископствах и монастырях.
Конечно, не эти декреты, а дух времени наконец-то соединил еще разрозненные прежде элементы новой педагогической системы раннего средневековья. Сложившись в Каролингское время, она просуществовала, совершенствуясь, вплоть до XI в., до крестовых походов и восхода схоластики. Значительная часть первого раздела книги посвящена зарождению, оформлению этой системы и ее первым практическим опытам.
Средневековая педагогика исходила не впрямую от человека, но из божественной определенности его развития. Эта определенность была двух типов — человека как звена в природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием, — и человека как занимающего также определенное место, но уже в социальной иерархии, т. е. как представителя сословно-корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, с одной стороны, возможно реконструировать религиозную монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их базовое основание; и множество отдельных «педагогик» — с другой. В качестве «ствола» выступает средневековая (христианская, иудаистская или мусульманская) парадигма, а «ветви» — сословные (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская, женская и другие педагогические субкультуры) или корпоративные (воспитание и обучение ремесленников, купцов, ученых и т. д.). Воспитание и обучение нераздельны и присутствуют как в «стволе», так и в "ветвях".
Стройность приведенной картины относительна и условна. И теологическая педагогика не является единственным «стволом» (вспомним хотя бы традицию античного педагогического наследия), и «ветви» питаются не только от этого «ствола» (местные обычаи воспитания и обучения, педагогические идеалы и ценности). Так, средневековая европейская деревня, сформировавшаяся после краха империи и варварских переселений, жила в традиционном аграрном цикличном ритме. Сменяющие друг друга поколения обучали и воспитывали детей, вовлекая их в процессы жизнедеятельности аграрного общества. Дети являлись частью окружающей природы и всеобщих процессов рождения, взросления, старения и умирания. Христианизация деревни часто была весьма поверхностной и накладывалась на более глубокую традиционно-бытовую педагогику архаичного общества, образуя так называемое "народное христианство" с обилием сакрально-мифологических и магических представлений о человеке и о факторах, влияющих на его правильное становление и развитие. Педагогические идеалы черпались из мифов и легенд, наполненных образцами "героического детства": их главные эпические герои с младенчества совершают великие подвиги. Впоследствии этот пласт идеалов героического детства займет место и в рыцарской культуре, вобравшей в себя много архаичного. В процессе распада единых племенных общин на людей воюющих и людей пашущих в повседневной деревенской жизни героические воинские образцы уже не находили отклика в душе пахаря, что изменило и отчасти обеднило деревенскую культуру величественного короля. Творческими «лабораториями», "мозговыми центрами" по выработке воспитательной теории в полуразрушенной варварами Европе оказались монастыри, епископские кафедры и — реже — ученые кружки при королевских или иных знатных особах. Во всех этих культурных центрах были наставники-педагоги или целые школы, достаточно регулярно функционировавшие. Раннее средневековье почти не знало чисто педагогической деятельности. Такая деятельность совмещалась с духовной или, в некоторых случаях, светской миссией или службой. Подавляющее большинство исторических свидетельств о состоянии раннесредневекового образования вышло из-под пера высокоученых представителей духовно-христианской педагогики. И именно в их свидетельствах наиболее полно раскрылась эпоха, а достижения ее педагогики разработаны наиболее пространно и глубоко; именно эти тексты интереснее и, пожалуй, даже нужнее для современности, поскольку обращены на человека вообще (внесословны) и потому более открыты для диалога с другими временами.
Теоретические тексты средневековья оказываются одновременно и чрезвычайно практическими. Учить мыслить — это значит учить жить, учить чувствовать — это значит воспитывать одухотворенность ежедневного поведения. Если сочинения античных авторов наполнены мно-гознанием, искрятся цитатами классиков, именами мифологических, легендарных и исторических персонажей, то с переходом к патристике и к раннесредневековым авторам количество цитации и упоминаний имен резко падает. Не многознание цель их наставления, цель обучения — многознание суетно, посюсторонне, оно отвлекает и часто увлекает на неверный путь. Это суетное любознайство, любопытство. Истинное же воспитание и обучение требуют любомудрия, неспешного и вдумчивого диалога с божественно устроенным миром, с самим Божеством.
