но подлинного взаимодействия не было. Они в лучшем случае воспринимали действия партнера как образец для подражания.
У части детей возникало взаимодействие, носившее, правда, эпизодический характер. Например, когда их машины сталкивались, дети пытались как-то договориться: «Давай я сначала проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!».
Часть детей воспринимала ситуацию задачи в целом и устойчиво удерживала цель игры, но игра для них приобрела характер соревнования-соперничества. Они внимательно следили за действиями партнера-соперника, пытались намеренно помешать ему. При этом они планировали последовательность своих действий и предвосхищали их результаты: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!»
Только у части детей возникло подлинное сотрудничество и партнерство. Здесь уже не было соревновательных отношений. Дети воспринимали задачу как общую для них и согласовывали свои действия. При этом в одних случаях планирование за двоих носило ситуативный характер, а в других дети, еще не приступая к вождению машинок, вырабатывали стратегию их проведения по лабиринту. Они предварительно составляли общий план своих действий и действий партнера, договаривались: «Давай сначала отвезем твои машинки в гараж, а потом мои». Однако такой уровень взаимодействия детей в дошкольном возрасте скорее исключение, чем правило.
Наиболее типичен для дошкольников с хорошим психическим развитием кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети устойчиво удерживают общую игровую цель и отношение к партнеру как к противнику по совместной игре. Это, как оказалось, тот минимально необходимый уровень развития общения и взаимодействия детей, когда становится возможным построение новой ведущей деятельности. Об этом же говорят результаты исследований, показавших, что начальная форма полноценной учебной деятельности может быть только коллективной и совместной деятельностью самих школьников, школьников и учителя [4].
Третья сторона психологической готовности к школе относится к сфере самосознания личности. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка — расширяется и его внутренняя жизнь, осознается ранее не осознававшееся. Л. С. Выготский подчеркивал, что в этом переходном возрасте происходит открытие ребенком своих переживаний. До этого ребенок, безусловно, имеет переживания, но не знает, что он переживает, что он является переживающим субъектом. Теперь возникает активное, действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется все самосознание ребенка, в том числе и самооценка.
Выше уже говорилось, что самооценку дошкольников отличает явная необъективность и завышенность. Когда дошкольника просят поставить на ступеньки нарисованной лестницы детей его группы, ранжировав их по какому-то социально одобряемому признаку («самый сильный», «самый добрый»), то себя он, как правило, ставит на самую верхнюю ступень. Иная картина наблюдается в самооценках младших школьников. Они тоже обычно ставят себя на лестнице выше ее середины, но уже не на самую верхнюю ступеньку. Кроме того, у них появляется тенденция к обоснованию своих оценок. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и результаты учения.
Таким образом, выделенные три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе — являются основными сторонами психологической готовности детей к школе. Эти стороны тесно связаны с реальным процессом школьного обучения и формированием у детей учебной деятельности. Оказалось, что выделенные стороны психологической готовности к школьному обучению определенным образом соотносятся с основными структурными компонентами учебной деятельности.
Структура учебной деятельности
Детство — не только подготовка к школе и ко всей последующей жизни, но уже сама жизнь ребенка. Детство самоценно. От того, насколько счастливым и радостным оно было, зависит характер, весь склад личности взрослого человека, во многом и его судьба. Основа нашей взрослой личности там, в детстве. Очень многое из того, что закладывается в детстве, никуда впоследствии не уходит, не превращается только в строительный материал для чего-то более сложного, но остается в человеке на всю жизнь. Это и дорогие каждому воспоминания, и те ценности, которые составляют сердцевину мировоззрения, и устойчивые эмоции, окрашивающие всю жизнь человека.
Детство нуждается в охране и защите, в бережном, предельно чутком к нему отношении. Поэтому задача подготовки детей к школе должна решаться не изолированно, не любыми средствами и путями, а в обязательном подчинении задачам более высокого порядка. Любые конкретные задачи обучения и воспитания не должны противоречить специфике детства и жизненным интересам ребенка.
Подготовка к школе органично войдет в жизнь ребенка, если она будет строиться с учетом психологической специфики дошкольного возраста и ведущей деятельности этого периода — ролевой игры. Однако содержание и направленность этой работы связаны с ведущей деятельностью младшего школьного возраста — с учебной деятельностью. Формирование психологических предпосылок и основ этой деятельности происходит в дошкольном возрасте, хотя сама эта деятельность складывается только на учебных занятиях в школе. У дошкольников этой деятельности нет и быть не может, так как только к концу дошкольного детства возникают ее внутренние психологические предпосылки. Их формирование — это и есть суть психологической подготовки детей к школе.
Исследователями, изучавшими учебную деятельность младшего школьника (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), установлено, что главное в учебной деятельности — учебная задача. Это и начало, и стержень, и венец всему учебному делу. Следует сразу же оговорить, что учебная задача — не всякая «задача из учебника», а только такая задача или система задач, которая содержит в себе учебную проблему. Учебная же проблема моделирует основы изучаемой теории. Поэтому для учебной деятельности характерно теоретическое отношение к действительности. Если о дошкольнике условно можно было бы сказать, что он «практик», то младший школьник — это уже «теоретик».
В чем отличие теоретической направленности учебной деятельности от практической ориентации дошкольников? В практической деятельности главное то, что должно быть достигнуто, то есть цель, а в теоретической деятельности цель отступает на второй план, и главным становится то, как она может быть достигнута, то есть способ действия.
Вспомним пример А. В. Запорожца о типичном поведении дошкольника в ситуации, когда надо было подумать: «Мне не думать, а доставать надо!» Это ответ, продиктованный практической установкой.
Вспомним также пример, часто приводившийся Д. Б. Элькониным. На уроке математики младшим школьникам предлагается по-другому расставить мебель в классной комнате. Задача вроде бы сугубо практическая. Однако учитель обращает внимание детей на то, что при этом шкаф может не пройти в проем двери, а стол может не поместиться в предназначенный ему угол. Как быть? Одни дети предлагают все же начать переносить мебель: «А там посмотрим, вдруг шкаф пройдет». Это типично дошкольный, «практический» подход. Однако часть
