детей начинает искать иное решение. Они предлагают чем-то измерить шкаф. Возникают различные предположения, как это лучше сделать. Тем самым практическая задача для этих детей трансформируется в учебную, в теоретическое рассмотрение проблемы измерения и сравнения величин.
Следует обратить внимание на то, что учебная задача при всей ее теоретичности решается младшими школьниками не в умозрительном плане, не в отвлеченных рассуждениях, а в конкретных предметных действиях. Они прикладывают к шкафу палку или веревку, делают на них отметки, придя к необходимости введения единицы измерения, наносят соответствующие деления. Итак, учебная задача решается с помощью учебных действий, направленных на поиск и выделение общих способов решения какого-то класса задач.
Учебные действия — это второй компонент учебной деятельности (первый — учебная задача). Можно было бы сказать, что вся учебная деятельность состоит из учебных действий, но при этом следует учитывать, что начинается деятельность с принятия той или иной задачи как специфически учебной, и на решение этой задачи направлены учебные действия. Кроме того, среди самих учебных действий выделяется особый класс, который может быть назван третьим компонентом учебной деятельности, — это действия контроля и оценки. В этих действиях ребенок направлен как бы на самого себя.
У учебной деятельности, как и у игры, в отличие от практической деятельности, нет внешнего продукта. Ее результат — изменение самого познающего субъекта. Из незнающего, неумеющего он превращается в знающего и умеющего. Поэтому контроль и оценка в учебной деятельности особые, отличающиеся от контроля и оценки в практических видах деятельности. Эти действия в учебной деятельности являются самоконтролем и самооценкой, то есть принадлежат сфере самосознания личности.
Нетрудно заметить связь трех компонентов учебной деятельности — учебной задачи, учебных действий и действий контроля и оценки — с выделенными выше тремя сторонами психологической готовности к школьному обучению, а именно с отношением ребенка ко взрослому, к сверстникам и к самому себе. О способах формирования выделенных компонентов психологической готовности к школе и пойдет речь дальше.
Формирование произвольности в общении ребенка со взрослым
Прежде чем приступить к описанию того, как формировать произвольное общение ребенка со взрослым, проанализируем, а зачем оно нужно, как связано с последующим учением и что заставляет ставить его в самый центр психологической готовности ребенка к школе.
Напомним, что специфическими чертами этого вида общения было подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.
Оказывается, что все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи — одного из важнейших компонентов учебной деятельности.
Что значит уметь принимать учебную задачу? Это означает способность ребенка выделить вопрос-проблему, подчинить ей свои действия и опираться не на наличную ситуацию, а на те логические, смысловые отношения, которые отражены в условиях задачи. В противном случае дети не смогут решать задачи не в силу отсутствия у них умений и навыков или вследствие интеллектуальной недостаточности, а по причине недоразвитости их общения со взрослым. Они будут либо хаотично действовать с предложенными числами — прибавлять к пионерам скамейки, либо подменят учебную задачу ситуацией прямого общения со взрослым (как в рассказанном выше случае, когда дети решали задачу, в условиях которой говорилось о поездке за грибами).
Не спасает от такого положения и учебник, так как выделение отношений между величинами исходя из описанной в условиях задачи наличной ситуации (поездка за грибами) является для таких детей непосильной работой.
Таким образом, произвольность в общении со взрослым необходима детям для принятия учебной задачи. Проверить это не составляет труда.
Можно предложить детям решить задачу, где были бы разведены и противоположно направлены действительные, задаваемые условиями задачи существенные отношения в ней и те наличные отношения в предметной ситуации, которые непосредственно видит ребенок. Например: «Заяц больше волка, волк больше медведя. Кто в этом случае больше — заяц или медведь?» Если ребенок принимает задачу как учебную, он начинает ее решать. Об этом свидетельствует время, которое проходит, прежде чем он ответит, сосредоточенный вид ребенка, просьба повторить условия, аргументированный ответ, апеллирующий к условиям задачи, и т. д. Но если ребенок не владеет произвольно-контекстным общением со взрослым, то без промедления скажет: «Конечно, медведь! Ведь медведь самый большой в лесу!»
Другая задача, которая может помочь определить уровень общения ребенка со взрослым, заключается в том, что взрослый предъявляет ребенку два карандаша различной длины, причем так, что меньший несколько выступает вперед. Ребенка просят показать больший карандаш.
Следует иметь в виду, что измерение предметов (их сравнение по величине) по программе детского сада вводится, начиная с младшей группы, то есть большинство учеников им хорошо владеет. Однако воспользуются этим методом лишь те дети, которые приняли задачу как учебную, остальная же часть детей уверенно покажет на выступающий вперед карандаш.
Следует оговорить, что подобные задачи обычно в педагогике и психологии применяются для определения интеллектуального развития ребенка. Дети, не умеющие решать такие задачи, попадают в разряд «бестолковых», и учителя обычно бывают весьма скромного мнения об их умственных способностях. Оказывается же, дело вовсе не в уме, а в умении общаться со взрослым, понимать его, по определенным законам строить свои отношения с ним.
Как же помочь таким детям? Как сформировать у них произвольность в общении? Как научить их понимать и принимать учебные задачи?
Определенную подсказку в решении этих вопросов мы получили, играя с детьми в фанты. Оказалось, что достаточно искусственно удлинить отрезок времени между вопросом взрослого и ответом ребенка (ребенок должен был отвечать по световому сигналу фонарика, а фонарик зажигался через минуту после вопроса), как почти половина ранее ошибавшихся детей стала отвечать на вопросы правильно.
Что же произошло? Почему такая временная задержка помогла найти верный способ решения задачи? С одной стороны, по-видимому, введение в игровую ситуацию специального сигнала подчеркивает ее условность и тем самым поворачивает ребенка ко второму смыслу задаваемых взрослым вопросов. С другой стороны, временнáя задержка чисто физически препятствует скоропалительным импульсивным ответам. Другими словами, она дает возможность сначала подумать, а потом отвечать. И многие дети этим воспользовались. Правда, следует иметь в виду, что этот прием применим только к детям старшего дошкольного возраста. Дети же младшего и среднего дошкольного возраста не сумеют им воспользоваться, так как просто забудут вопрос за то время, которое было им отведено для продумывания ответа.
Многие учителя знакомы с тем фактом, что ребенок сразу после вопроса учителя отвечает неправильно, а если дать ему подумать, то ответ радикально
