Самостоятельно решить эту задачу ребенок не может – здесь нужна помощь взрослого.
Для подготовки ребенка к игре с другими детьми можно провести специальное обучение, суть которого сводится к тому, что педагог выбирает какой-нибудь сюжет, например, игру в больницу, продумывает ее содержание, отбирает те действия, которые должен будет выполнять ребенок в соответствии с выбранной игровой ролью (выслушивание больного, мытье рук перед осмотром больного, смазывание места предполагаемого укола, осуществление самого укола, выписывание рецепта и т. д.). После этого взрослый должен предложить ребенку поиграть в эту игру и при этом обучить его выполнению этих игровых действий с соответствующими игровыми предметами. Затем игровые предметы следует заменить предметами-заместителями, в качестве которых могут выступить любые предметы, напоминающие по форме исходные игровые предметы (например, вместо градусника может быть использована палочка, вместо мыла – кубик в форме плоского параллелепипеда, вместо куска ваты – тряпочка и т. д.). После того как ребенок освоит действия с разными предметами-заместителя-ми, нужно предложить ему выполнить эти же игровые действия, но с заместителями, идентичными друг другу. Другими словами, все предметы-заместители должны быть одинаковыми (можно, например, взять параллелепипеды). Но для каждого действия ребенок должен брать «свой» предмет-заместитель, а не выполнять разные действия одним и тем же предметом. После того как ребенок достигнет этого уровня разыгрывания сюжета, можно разыгрывать и другие сюжеты по этой же схеме.
В рамках традиционного, дисциплинарного подхода к воспитанию для педагога группа детей в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает, как правило, в качестве единого объекта воздействия, целью которого прежде всего является обеспечение усвоения всеми воспитанниками социально значимых норм и поддержания дисциплины в группе. В большинстве своем и родители поддерживают подобный поход. Поэтому все конфликтные ситуации между детьми рассматриваются воспитателем и родителями как результат недостаточного усвоения тем или иным ребенком общепринятых норм и правил. Таким образом, в дошкольном учреждении довольно часто всякий конфликт решается на уровне педагога и родителя, которые в рамках дисциплинарной модели являются единственными полноправными субъектами образовательного процесса. При этом устанавливается общее правило, в соответствии с которым ребенок должен в трудных случаях сразу обращаться к педагогу, что практически лишает дошкольника возможности занять субъектную позицию и превращает его в пассивный и социально беспомощный объект педагогических воздействий. Поскольку ребенок ориентируется на педагога как на социально значимую фигуру, которая прежде всего является для него представителем «мира взрослых», то естественно если он привыкнет именно к такому решению своих проблем, то и на последующих этапах своего развития будет испытывать трудности в проявлении социальной инициативы.
Американский психолог Л. Колберг, занимавшийся изучением морального развития, полагал, что оно определяется преимущественно четырьмя факторами. В качестве первого из них выступает уровень развития логического мышления ребенка (уровень развития интеллекта). Это означает, что для того, чтобы развивающаяся личность обладала высоким уровнем морального развития, она также должна обладать высоким уровнем интеллектуального развития. Согласно такой точке зрения, чем лучше интеллектуально развит ребенок, тем он лучше осваивает культурные нормы, тем более благополучным должно быть его взаимодействие с другими детьми.
Показательно в этом отношении взаимодействие умственно одаренных дошкольников. Сам факт общей умственной одаренности детей устанавливается с помощью различных диагностических процедур, которые позволяют выявить то, насколько они освоили принятые культурные нормы в различных областях (например, нормы рассуждения, изобразительной деятельности или речевого развития). В то же время практически все исследователи, занимающиеся умственной одаренностью (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Лейтес, В. С. Юркевич и др.), подчеркивают повышенную конфликтность этих детей. Таким образом, высокое интеллектуальное развитие, усвоение культурных стандартов еще не обеспечивают бесконфликтное взаимодействие в этом возрасте.
В качестве второго фактора морального развития в концепции Л. Колберга выступает мотивация. Всякий раз, когда обсуждается мотивация человека, имеются в виду два аспекта этого феномена: с одной стороны, содержание побуждения к тому или иному действию (например, интерес ребенка), а с другой – уровень активности. Говоря о мотивации, Л. Колберг подчеркивал, что моральное развитие ребенка может отставать, когда у него не возникает интереса к решению моральных проблем. Другими словами, если все моральные проблемы, которые возникают в жизни дошкольника, разрешаюся не им самим, а кем-то другим, он начинает относиться к ним формально. Такое положение дел можно обнаружить в том случае, когда дошкольника стараются оградить от различных конфликтных, эмоционально-напряженных ситуаций в семье или когда в группе детского сада решение авторитарно принимает педагог.
Третьим фактором в рассматриваемой концепции является социализация. Как известно, социализация связана с освоением социальных ролей и представляет собой одну из главных линий детского развития. Л. Колберг подчеркивал, что можно обнаружить ситуацию, когда ребенка поощряют в сфере освоения социальных ролей, и ситуацию, когда подобных возможностей ребенку предоставляется крайне мало. Применительно к образовательному процессу в дошкольном учреждении это может проявляться в том, как ребенок взаимодействует со своими сверстниками. Например, если сверстники не принимают его в совместные игры, то можно ожидать, что процесс социализации такого ребенка будет затруднен. Но и сам факт принятия ребенка в игровую ситуацию еще не гарантирует ему благоприятного процесса социализации, который может быть существенно затруднен сужением доступных ему игровых ролей. Такое случается, если сверстники отводят партнеру по игре роли второстепенные или подчиненные (например, не позволяя ему быть командиром, капитаном корабля). Однако в любом случае если дошкольник не общается со сверстниками и замкнут исключительно в кругу семьи, то его моральное развитие неизбежно будет задержано. Другими словами, предоставление возможности освоения социальных ролей для морального развития ребенка гораздо важнее, чем даже выражение любви или проявление приятельства и дружбы.
Четвертым фактором, влияющим на моральное развитие, являются формы справедливости, поддерживаемые детским садом и семьей. Выделяется два принципа социальной справедливости: равенство и обратимость. Принцип равенства заключается в том, что человек относится ко всем, условно говоря, «одинаково», то есть на основе одного и того же «правила». Принцип обратимости же связан с обменом взаимными наказаниями и поощрениями в сфере взаимодействия. Моральное развитие ребенка зависит от того, насколько последовательно применяются эти принципы и в каких ситуациях. В качестве примера можно привести ситуацию, в которой за один и тот же проступок в семье одного ребенка (как более старшего) ругают, а другого – нет.
Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение со взрослым являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Так, в исследованиях, осуществленных под руководством Т. А. Репиной, было установлено, что в условиях отсутствия жесткой регламентации активности дошкольников со стороны взрослого общение их между собой характеризуется специфической структурой. Одна из ее особенностей состоит в том, что в группе, например, детского сада в процессе свободного общения выделяются преимущественно два типа подгрупп детей. Одни из них характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами членов подгруппы, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав. Помимо этого, в группе также есть дети, практически не контактирующие с другими дошкольниками.
На протяжении дошкольного детства наблюдается определенная динамика: в младшем дошкольном возрасте, как правило, отсутствуют устойчивые объединения детей и достаточно велико число малышей, не вступающих в общение со сверстниками, а к концу дошкольного возраста устойчивые объединения существуют практически в каждой группе детского сада, увеличивается численность входящих в них детей, сокращается количество дошкольников, избегающих контакта со сверстниками.
