Активность ребенка может быть направлена как на познание объективных особенностей ситуации, так и на осознание своего отношения к ней. Эти две стороны детской активности отражаются во взаимодействии ребенка со сверстниками. Так, было установлено, что на протяжении дошкольного возраста содержание общения детей значительно меняется: если в младшей группе до 40 % времени совместной деятельности связано с сообщениями информирующего характера (об игрушках, особенностях выполнения игрового действия и т. д.), то в старшей группе их число заметно сокращается и при этом увеличивается количество высказываний, посвященных процессу осознания смысла роли в игре. Таким образом, с возрастом обращение к сверстнику начинает использоваться ребенком прежде всего для ориентации в сфере смысловых задач совместной деятельности. Другими словами, к старшему дошкольному возрасту наблюдается переход от освоения объектных отношений в игровой деятельности к установлению межличностных отношений, где сверстник становится значимым партнером.
Возрастание значимости сверстника проявляется, например, в готовности ребенка выполнять поручения членов своей группы и, в свою очередь, давать им поручения. Эта тенденция выражается также и в том, что для детей большую ценность приобретает не только взаимодействие по поводу налаживания делового сотрудничества, но и сам по себе процесс общения. В связи с этим можно говорить о двух источниках значимого отношения ребенка к другим детям: первый связан с особенностями деловых качеств сверстников, а другой – с возможностями установления положительного эмоционального общения с ними. Такая двойственность процессов развития отношений, как уже было отмечено, проявляется прежде всего в игровом взаимодействии детей.
Целый ряд авторов отмечает, что в группах детского сада можно столкнуться со случаями, когда дошкольники играют с детьми, которых они оценивают низко по личностным качествам (отмечая их стремление командовать и ограничивать инициативу других, регламентировать все игровые действия), но высоко по деловым качествам. Деловые навыки таких детей позволяют им развернуть интересный сюжет, что привлекает других дошкольников. Оценивая подобных лидеров игровых объединений, дети отмечают как их положительные, так и отрицательные качества, по сути дела, «разводя» план деловых и эмоциональных отношений. Точно так же дети дошкольного возраста могут вступать в игровое взаимодействие со сверстниками на основе личных симпатий, а не деловых качеств.
Как уже было сказано выше, в детском саду можно встретить непопулярных детей, которые фактически не участвуют в игровых объединениях сверстников. Эти дошкольники оказываются изолированными в силу того, что у них имеются проблемы либо в деловой, либо в эмоциональной сферах. Они испытывают трудности в общении со сверстниками, у них могут быть конфликты с участниками игровых объединений, что не позволяет им занять значимое место в системе межличностного общения дошкольников. Возрастание межличностной значимости ребенка-дошкольника проявляется в том, что он оказывается включенным в длительные игровые объединения, что, в свою очередь, ведет как к совершенствованию способов общения, так и к «наработке» игровых навыков. Таким образом, создаются предпосылки для формирования дружеских отношений, лежащих в основе устойчивых игровых объединений старших дошкольников. Вхождение ребенка в такое объединение обеспечивает его эмоциональное благополучие в группе сверстников, становится условием возрастания его общей активности и расширения круга контактов с другими детьми.
В заключение отметим, что развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте охватывает три сферы общения детей: с близкими взрослыми в семье, с педагогами детского сада и со сверстниками. Межличностные отношения в семье для ребенка-дошкольника являются чрезвычайно важными, так как представляют собой первый наиболее устойчивый опыт социализации. Здесь он осваивает формы и содержание общения, которые затем переносятся в дошкольное учреждение и применяются там и ко взрослому, и к сверстнику. Уже в системе семейных отношений выделяются две стороны значимого взаимодействия: деловая и эмоционально-личностная. Эти же стороны общения оказываются очень важными при взаимодействии с педагогом, но особое значение они приобретают при общении со сверстниками. Если у ребенка отсутствуют навыки общения в обеих сферах, то он оказывается непринятым в детское сообщество. Но если хотя бы одна из этих сфер достаточно развита, то ребенок может войти в устойчивое объединение со сверстниками либо на основе деловых качеств, либо эмоционально-личностных симпатий.
Данная книга посвящена вопросам психического развития дошкольников. Педагогу, занимающемуся обучением и воспитанием детей дошкольного возраста, для того, чтобы понять суть психического развития, важно представлять, что такое развитие вообще. Под развитием обычно понимается такой процесс изменения объекта во времени, при котором продолжают сохраняться его ранее приобретенные свойства.
Однако не всякие изменения приводят к развитию. Обратимся к примеру. Многим приходилось наблюдать, как на Новый год наряжают елку, растущую в естественных условиях. При этом украшения безусловно изменяют вид дерева, одновременно сохраняя его свойства. Но такие изменения с сохранением свойств не являются показателем развития дерева. Дело в том, что эти изменения являются внешними, само дерево они не затрагивают.
Развитие объекта характеризуется только теми изменениями, которые затрагивают сам объект, сохраняя его свойства. Для того чтобы представить характер этих изменений, необходимо ввести еще одно понятие. В философии оно получило название «возможность». Смысл этого понятия можно раскрыть на нескольких примерах. Для того чтобы сделать покупку в магазине, нужно иметь возможность купить. В данном случае в качестве такой возможности выступают деньги. Если денег у человека нет, то у него отсутствует возможность купить. Точно так же, чтобы у дерева появились плоды, нужно, чтобы оно зацвело. В этом случае цветение выступает как возможность появления плодов. При этом совершенно ясно, что возможность и ее реализация не являются тождественными. Наличие денег еще не означает наличия покупки. Наличие цветов на дереве не гарантирует появление плодов. Могут наступить заморозки, и плодов не будет. Учитывая сказанное, нетрудно сформулировать общее положение. Для того чтобы произошло какое-то изменение, оно должно иметь возможность произойти. Итак, развитие объекта характеризуется изменениями, затрагивающими этот объект. Оно происходит тогда, когда эти изменения определяются возможностями, которые задает сам объект. Другими словами, развитие какого-либо объекта – это процесс реализации собственных (т. е. принадлежащих объекту) возможностей. Действительно, например, развитие биологического организма обусловлено его возможностями, которые заданы генетически (т. е. они принадлежат самому организму). В этом случае развитие осуществляется по типу саморазвития, под которым понимается процесс реализации собственных возможностей. Такой процесс предполагает не только изменение, но и сохранение ранее приобретенных свойств. Рассматривая процесс развития как реализацию возможностей, нужно иметь в виду следующее обстоятельство. Развивающийся организм может реализовывать собственные возможности в процессе развития, но, кроме того, изменения могут быть обусловлены не собственными возможностями организма, а привнесенными извне. Рассмотрим пример такого развития. В практике селекции широко известны случаи, когда к одному сорту деревьев, например, яблони, прививают ветку другого сорта. Когда дерево вырастает – оно плодоносит, причем с него можно собирать плоды разных сортов. В естественных условиях на дереве одного вида никогда не растут плоды другого вида. Но в случае прививки тем не менее это происходит. Со всей очевидностью можно утверждать, что эти изменения характеризуют именно процесс развития, который обусловлен не только собственными возможностями, но и привнесенными извне. Таким образом, когда мы говорим о развитии, нужно учитывать, что за одной и той же внешней картиной могут стоять два принципиально разных процесса, один из которых связан с реализацией собственных возможностей организма, а другой обусловлен реализацией внешних, привнесенных возможностей. Первый из этих типов развития мы будем называть саморазвитием, а второй – внешне обусловленным развитием, или развитием.
Когда мы говорим о психическом развитии ребенка, можно полагать, что в него включены как процессы саморазвития, так и процессы внешне обусловленного развития. О саморазвитии ребенка говорили такие исследователи, как А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и другие. Однако, когда речь идет о развитии ребенка, мы в большей мере сталкиваемся с внешней обусловленностью процессов развития. Например, как было показано в исследованиях А. В. Запорожца, даже такой, казалось бы, «естественный» процесс, как развитие восприятия, связан с освоением систем сенсорных эталонов [7] . Системы сенсорных эталонов сохраняются в культуре общества. Причем в различных культурах они различны. Именно своеобразие сенсорных эталонов приводит к различным результатам перцептивного анализа окружающего мира. Тем самым подчеркивается, что процессы психического развития ребенка скорее подчиняются законам внешней обусловленности, чем реализации внутренних программ.
