Вот почему и в книге для первоначального чтения статьи о предметах наглядных должны занимать главное место. Но чтение этих статей тогда только приносит всю свою пользу, когда оно является результатом предварительной беседы учителя с учениками о том предмете, о котором говорится в статьях. Учитель должен так вести свою беседу, чтобы, читая статью, ученик мог прочесть ее с полным сознанием каждой мысли и каждого выражения. Это и должно быть основанием логического чтения, которое еще важнее для каждого, чем чтение эстетическое.
Много значит для ребенка, если он прочтет несколько статей с полным их сознанием, с полным пониманием не только мысли, но и связи мыслей. Вот почему статьи книги, назначенной для первоначального чтения, не могут быть собраны из различных писателей, но должны быть нарочно составлены для первоначального чтения. Как хороши, например, описания различных предметов природы у Аксакова и Тургенева, но годятся ли они для первоначального логического чтения? Положительно нет: дитя, подавленное самою красотою формы, не проникнет до сущности, и учителю почти невозможно вести беседу об описываемом предмете; ему приходится говорить почти только о выражениях писателя, что еще слишком рано. Писатель, имеющий в виду взрослых людей, пропускает все общеизвестное для взрослых и останавливается только на тонкостях, часто едва уловимых и для его сильного таланта, детям же именно эти тонкости, эта поэзия предмета и гордость таланта менее всего доступны. Поэзия, если и живет в детской душе, то живет в виде самого темного инстинкта, которому можно давать пищу, но который невозможно и преждевременно приводить в сознание.
б) Упражнения дара слова должны быть систематические. Если мы хотим увеличить силу мускулов и развить в них ловкость, то делаем это систематически, постепенно, усиливая трудность упражнения по мере развития сил и ловкости мускулов. Упражнение чрезмерное, к которому мускулы еще не приготовлены, могло бы только надорвать их силу и замедлить их развитие.
Упражнения слишком слабые, для выполнения которых мускулы не должны были бы употреблять всей приобретенной ими силы и ловкости, также не будут их развивать. То же самое заметим мы и в отношении упражнения всех душевных сил, а следовательно, и дара слова. Упражнения дара слова должны также идти систематически; не должно подавлять развития этой способности чрезмерными требованиями, а всякий раз – давать такие упражнения, для выполнения которых требовались бы уже все силы, приобретенные этой способностью.
Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед; так, например, рассмотрев с детьми какой-нибудь предмет, не должно, перейдя к другому предмету, оставлять тот, который уже рассмотрен, но следует рассмотренный предмет употреблять как средство для того, чтобы полнее овладеть новым. Идя все дальше и дальше, вы не должны оставить бесполезным назади себя то, что уже приобрели; так, например, рассмотрев многих млекопитающих, вы можете сделать предметом упражнений уже целый класс животных, в котором каждая частность будет для ученика не отвлеченным темным понятием, а живым образом. Приучить дитя рассуждать такими живыми и верными образами – значит положить прочные основания его логике: все наши умозаключения слагаются из воспринятых нами образов, и чем эти образы вернее, полнее и ярче, тем и умозаключения выходят вернее.
Вот на каком основании мы предпочитаем систематическое изложение природных явлений и всякого рода наглядных предметов тому беспорядочному их изложению, в котором они обыкновенно находятся в хрестоматиях.
Читая статьи, одну за другой, в таких хрестоматиях, наставнику редко приходится, и если приходится, то случайно, пользоваться тем, что объяснено было прежде, и множество объяснений и, может быть, определенных, ясных понятий, приобретенных прежде, исчезают из памяти детей потом потому только, что ими не приходилось пользоваться, а это большая педагогическая ошибка. Пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового. Бенеке недаром говорит, что всякое приобретенное понятие превращается в душевную силу, которая служит потом для легчайшего и полнейшего приобретения новых понятий. Таков психологический закон и таково основанное на нем педагогическое правило.
Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем более развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения.
В первых упражнениях наставнику, без сомнения, придется руководить беспрестанно и детской наблюдательностью, и детской мыслью, и детским словом и довольствоваться, если дети дадут правильный ответ на самый конкретный вопрос, как, например: как называется предмет, как называется та, другая часть предмета, какого цвета и пр. Потом он может комбинировать свои вопросы так, что на них следует уже отвечать составным предложением, как, например: чем питается лошадь, какой масти бывают лошади и т. п. Далее вопросы должны, видимо, расширяться, так что ответ на них не мог бы быть выражен иначе как в нескольких предложениях. Так, например: как ест корова и как лошадь, чем осел похож на лошадь и чем на корову? Затем следуют вопросы, предполагающие уже в ответе целый ряд предложений. Так, например: перечислите части тела у этого животного, опишите его внешний вид, расскажите его образ жизни, чем питается, где живет, так чтобы мало-помалу дойти до возможности совершенно самостоятельного описания и таких предметов, о которых ничего не говорится в книге, но которые могут быть рассмотрены детьми.
в) Упражнения должны быть логические. Дар слова главным образом опирается на логическую способность души человеческой, на способность ее отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение и т. д. Эта общечеловеческая логика составляет основание языка и выражается в его грамматических законах: вот почему так много сходства в грамматиках всех языков. Все языки стремятся выразить в своих грамматических формах одно и то же: логику человеческого мышления, но достигают этого не всегда одинаковыми формами.
Наставник родного языка беспрестанно имеет дело с этой логикой, и недостаток ее, прежде всего, отражается в спутанности или односторонности понятий, а следовательно, в темноте и неправильности письменной и изустной речи; так что развить в детях дар слова – значит почти то же самое, что развить в них логичность мышления. Кроме того, легко понять, как необходима такая привычка к логическому мышлению при дальнейшем изучении всех предметов: она-то именно дает возможность учащемуся учить урок логически, т. е. находить в нем главную мысль, привязывать к ней второстепенные, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят.
Выучить же дитя учиться есть одна из обязанностей именно наставника русского языка.
Для этой цели, для развития логичности в мышлении и языке детей, мы тоже не можем выбрать более полезных для этого предметов, как предметы естественной истории. Логика природы есть самая доступная для детей логика – наглядная и неопровержимая. Всякий новый предмет дает возможность упражнять рассудок сравнениями, вводить новые понятия в область уже приобретенных, подводить изученные виды под один род. Всякое физическое явление есть также превосходнейшее упражнение для детской логики. Здесь ребенок наглядно и практически усваивает логические понятия: причины, следствия, цели, назначения, выводы и умозаключения и т. д.
Само собой разумеется, что не должно с первых же уроков затруднять дитя какими бы то ни было логическими терминами; но только тогда, когда дети уже привыкнут рассуждать и выражаться просто, ясно, строго логически о конкретных предметах, только тогда можно познакомить их и с логическими терминами.
г) Упражнения дара слова должны быть изустные и письменные, и притом изустные должны предшествовать письменным. В наших школах чрезвычайно мало обращают внимания на упражнения детей в изустной речи. Дети или молчат в школе, или отвечают выученный наизусть урок, или дают отрывочные бессвязные ответы на вопросы учителя. В умении детей излагать изустно свои мысли, более чем в чем-нибудь другом, различаются германские и швейцарские школы от наших. Но это умение не есть какой-нибудь особенный дар немцев, а приобретается постоянными усилиями школы. Даже наставники наши, сравнительно с учителями Германии и Швейцарии, говорят плохо (в педагогическом смысле), и нередко между ними встречаются люди, которые, имея прекрасное знание предмета и много педагогического такта, затрудняются в объяснении детям самых простых вещей: не договаривают, ходят около предмета, вместо того чтобы схватить разом и выразить его сущность, тянут или глотают слова, уходят в сторону от предмета и т. д. Все эти недостатки изустной речи, весьма неприятные и в частной беседе, имеют огромное значение в беседе деловой.
