Что там писал Ушинский о воспитании и образовании для бедняков? «Для людей бедных, которым жизнь уже сама по себе задает довольно работы, дело воспитания состоит только в том, чтобы заставить их полюбить труд ради труда и подготовить их к нему». Ну вот вам ответ: для детей «непрофильных» достаточно уметь заполнить анкету, никакого выражения собственных мыслей им не потребуется. Так зачем тогда их этому учить?
Однако, призывая бедняков смириться со своим положением и без недовольства впрягаться в трудовое ярмо, Ушинский все же собирался дать им и умение выражать свои мысли на хорошем отечественном языке, и знания, чтобы грамотно и красиво на нем писать. Так что даже неловко перед отцом русской педагогики, до какого цинизма опустилась его любимая наука, которой он предрекал светлое будущее…
А в младших классах? О, там все идет по давно заведенному сценарию: дети читают, дети пишут, дети учат. А зачем, простите? Может, вообще обучение родному языку спихнуть на семью? А что? Сегодня все грамотные. Велика ли задача – научить читать и писать? А не научатся, так не беда. Дети мигрантов тоже плохо читать-писать умеют. Главное – чтобы Родину любили. И могли в избирательном бюллетене поставить галочку в нужной графе, когда их время придет…
Вроде все к этому и шло. Нет, вот счастье-то! Чиновники задумались и одумались. Началась отмена части нововведений, которые в школу успели внедрить. Наверно, сами сообразили, что одним ЕГЭ знания не измерить. И что русский язык вообще-то нужен даже мигрантам, которых они собираются посадить за парты. Есть надежда, что маниакальная стадия безумства миновала и школу перестанет лихорадить. Ученики снова будут спокойно учиться и чувствовать себя счастливыми, а учителя снова будут учить, а не бороться с новациями чиновников. Поживем – увидим.
Интересно, какой букварь и какую «Родную речь» предложат детям в новом учебном году?
О первоначальном преподавании русского языка
Учение детей отечественному языку имеет три цели: во-первых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка, и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т. е. грамматические его законы в их логической системе.
Эти три цели достигаются не одна после другой, но совместно. Однако же для ясности изложения я должен сказать о достижении каждой из этих целей отдельно.
Первая цель – развитие дара слова. Дар слова есть сила, врожденная душе человека, и, как всякая сила, телесная или душевная, крепнет и развивается не иначе как от упражнений. Наставник, желающий развить в учащемся дар слова, должен беспрестанно упражнять эту силу. Самое полное знакомство с богатствами народной словесности и самое глубокое знание грамматики хотя могут обогатить ум учащегося, но не разовьют в нем дара слова, если эта душевная сила в свое время была лишена достаточных упражнений.
Но какого же рода должны быть эти упражнения дара слова?
а) Они должны быть, по возможности, самостоятельными, т. е. действительными упражнениями, а не кажущимися только. Если дитя с помощью учителя поймет мысль, выраженную писателем, и усвоит форму, в которой эта мысль выразилась, то это еще не значит, что оно упражняет свой дар слова: оно обогащает только свой ум, но собственная его способность дара слова может остаться совершенно не развитой.
Пересказывание прочитанного своими словами также весьма плохое упражнение дара слова. Здесь ребенок борется с развитой формой мысли и языка, которые гораздо выше его собственного развития, и достигает только того, что пропусками, недомолвками, нелогическим перестанавливанием мысли искажает и мысль, и речь писателя. Так что дитя лучше бы сделало, если бы усвоило ее вполне.
К этим упражнениям обыкновенно присоединяются в средних и старших классах так называемые сочинения на темы. Но, рассматривая эти сочинения, легко убедиться, что это, большей частью, упражнения в письменной болтовне заученными фразами. И нередко нам случалось, прочитав весьма велеречивое сочинение ученика или ученицы и попросив их потом написать самое простенькое письмо, убеждаться в крайней неразвитости у них самостоятельного дара слова.
Кроме того, сочинения эти, если и не толкуют о предметах мало сознанных, никогда учеником не виденных и не прочувствованных, то всегда уже имеют два недостатка: во-первых, упражняют только в письменной речи, о чем мы скажем подробнее в своем месте, и, во-вторых, начинаются слишком поздно, без предварительной подготовки. Нельзя задать ученику прямо довольно обширного сочинения на заданную тему, если до того времени он не имел предварительных упражнений в выражении одной или немногих мыслей.
Мы, следовательно, вовсе не отрицаем пользы сочинений, а напротив, полагаем необходимым начинать их с первых же уроков отечественного языка и вести до последних, расширяя и усложняя мало-помалу.
Сочинения, если под ними разуметь упражнение дара слова, должны составлять главное занятие на уроках отечественного языка, но они должны быть действительно упражнениями, т. е., по возможности, самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз.
Но как же достигнуть этой самостоятельности при упражнениях дара слова? Мне кажется, что лучшее и, может быть, единственное средство для этого есть наглядность того предмета, о котором учащийся говорит или пишет. По крайней мере это совершенно необходимо при первоначальных упражнениях. Предмет, стоящий перед глазами ученика или сильно врезавшийся в его память, сам собой, без посредства чужого слова, пробуждает в учащемся мысль, исправляет ее, если она ошибочна, дополняет, если она неполна, приводит ее в естественную, т. е. правильную систему, если она расположена не логически.
Для первых упражнений необходимо, чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти, и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово. Это и составит те первоначальные логические упражнения мысли, от которых зависит логичность, т. е. истина самого слова, и из которых потом вытекут сами собой логическая речь и понимание грамматических законов. Большая разница, заставим ли мы говорить и писать дитя о предмете, если не совсем ему незнакомом, то сохранившемся в душе его в туманных очерках, или о предмете, который, если и не стоит перед его глазами, то по крайней мере яркими чертам и врезался в его память. Такой предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги.
Так, например, кто из детей не интересовался лошадью и в какой детской памяти не отпечатлелся ярко образ этого животного; какое дитя без всякой подготовки не скажет, сколько у лошади ног, что у нее на шее, что она ест и т. п.? Если какой-нибудь существенный признак и ускользнул бы от ребенка, то наставнику остается только указать на картинку или, если картинки нет, напомнить ускользнувший признак сравнением с другим животным, столь же знакомым детям. Если дитя, например, не обратило внимания на устройство лошадиного копыта, то стоит только указать на копыто коровы, и дитя, без сомнения, само вспомнит, чем отличается лошадиное копыто от коровьего, потому что образы лошади и коровы отпечатлелись в его памяти. Если дитя неверно расположит свое описание лошади, то и тут легко привести его описание в порядок, только указывая на лошадь.
Нам заметят, может быть, что наглядное обучение составляет особый предмет; но это, по нашему мнению, слишком поверхностный взгляд. При наглядном обучении знакомство с предметом для самого предмета играет второстепенную роль; главную же цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логичности и умение верно выражать в словах свои наблюдения и логические из них выводы. Что же это такое, как не первоначальное упражнение в отечественном языке? Вот почему совершенно ошибочно отделять наглядное обучение от обучения отечественному языку.
При таком насильственном разделении двух предметов в первоначальном обучении наглядное обучение теряет свою главную цель, а обучение отечественному языку – самую прочную свою основу: умение зорко наблюдать, правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами.
Вот почему и в книге для первоначального чтения статьи о предметах наглядных должны занимать главное место. Но чтение этих статей тогда только приносит всю свою пользу, когда оно является результатом предварительной беседы учителя с учениками о том предмете, о котором говорится в статьях. Учитель должен так вести свою беседу, чтобы, читая статью, ученик мог прочесть ее с полным сознанием каждой мысли и каждого выражения. Это и должно быть основанием логического чтения, которое еще важнее для каждого, чем чтение эстетическое.
