41
Smith M., O’Day J. Systemic School Reform // Politics of Education Association Yearbook 1990 / ed. by S. Fuhrman, B. Malen. London: Falmer Press, 1991. P. 233–267.
Cohen D. K., Gates K., Glazer J., Goldin S., Peurach D. Improvement by Design: The promise of better schools. Chicago: University of Chicago Press, 2012.
Bruner J. The Process of Education. New York: Vintage, 1960. P. 33. Гораций Манн и Джон Дьюи представляют вариант этой идеи в своих работах: Mann H. Annual Report for 1848. Boston: Lee and Shephard, 1891. P. 303–319; Dewey J. School and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1990.
Просматривая американскую психологическую литературу за последние пятьдесят лет, я нашел всего лишь несколько работ, в которых затрагивались вопросы, связанные с трудностями или рисками при обучении; в образовательных же исследованиях эта тематика, по-видимому, упущена вовсе.
Такая установка возможна при отсутствии недостатка в пациентах; если бы пациентов было меньше, специалисты, наверное, были бы более осмотрительны.
Реакции на реформу рассматриваются в работе: Cohen D. K., Moffitt S. L. The Ordeal of Equality. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2009. P. 155–176.
Cohen D. K., Neufeld B. The Failure of High Schools and the Progress of Education // Daedalus. 1981 (Summer). Vol. 110. No. 3. P. 69–90.
Я отделяю просто интерес как увлеченность от заинтересованности в достижении цели; иметь интерес еще не означает иметь волю для совершения действия.
Результаты отбора зависят еще и от прозорливости тех, кто проводит отбор, и спроса на соответствующие услуги. Придерживаться селективного подхода становится труднее, когда численность подходящих претендентов на место совпадает с количеством мест или даже меньше его.
Школы с углубленным изучением предметов не особенно распространены, исследователи толком не изучали интересы учащихся, серьезных работ о них практически нет. Так что у нас нет достаточной базы, чтобы рассчитать, сколько учащихся и с какой подготовкой с наибольшей вероятностью окажутся отсеяны.
Селективный отбор может привести к обратному эффекту: некоторые ученики воспримут членство в избранной группе с недоверием, посчитав, что произошла ошибка, что они не заслуживают этого места и не добьются успеха.
Такое воздействие часто определяется другими соображениями. Некоторые носят чисто экономический характер. Приняв ученика А, школа или университет могут не иметь возможности заменить его перспективным учеником В – или потому, что время упущено, или лист ожидания пуст, так что приходится оставить ученика А, несмотря на явное отсутствие у него прогресса. Психиатры при отсутствии листа ожидания находятся в аналогичном положении. Личное общение тоже может сыграть свою роль: специалисты привязываются к клиентам и не могут отказать им в лечении.
Harris G. Talk Doesn’t Pay, So Psychiatry Turns Instead to Drug Therapy // New York Times. 5 March 2011. No. 1.
Cohen, Neufeld. Failure of High Schools and the Progress of Education.
Заявление редко бывает полностью добровольным. Учащиеся могут поступать в частную школу под давлением родителей или потому, что посещаемость необходима, но не потому, что ученики этого хотят. Ситуация в случае заявления также может быть двойственной даже при полной добровольности. Но, при прочих равных условиях, и такая двойственная добровольность скорее повысит мотивацию клиентов, чем схемы принудительного оздоровления и воспитания.
Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School. P. 222–232. Взаимный выбор не срабатывает в вакууме. С определенной вероятностью учащиеся в этих школах будут работать усерднее, потому что их усилия будут вознаграждены: они смогут поступить в престижные университеты и затем сделать хорошую карьеру. Маловероятно, что без таких стимулов взаимный выбор создавал бы мощные ресурсы для преподавания.
Bryk, Lee, Holland. Catholic Schools and the Common Good.
Center for Research on Education Outcomes, Multiple Choice: Charter School Performance in 16 States. Stanford, CA: Stanford University, 2009. P. 2–8.
Конечно, желание учителей идти на риск и преодолевать трудности зависит от других обстоятельств, о которых мы говорили ранее применительно к консенсусу по поводу результатов и профессиональным сообществам.
Shimahara K. The Japanese Model of Professional Development: Teaching as Craft // Teaching and Teacher Education. 1998. Vol. 14. No. 5. P. 451–462; Stevenson H. W., Stigler J. W. The Learning Gap: Why Our Schools Are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education. New York: Summitt Books, 1992.
Hofstadter R. Anti-Intellectualism in American Life. New York: Viking, 1962; Lynd R., Lynd H. Middletown. New York: Harcourt, Brace and Co., 1929. P. 181–222; Cusick. American High School and the Egalitarian Ideal; Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School. P. 22–32, 237–239.
Stevenson, Stigler. Learning Gap.
Hofstadter. Anti-Intellectualism in American Life; Lynd, Lynd. Middletown; Cusick. American High School and the Egalitarian Ideal; Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School. P. 22–32, 237–239.
Lynd, Lynd. Middletown.
Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School; Bishop J. Incentives for Learning: Why American High School Students Compare So Poorly to Their Counterparts Overseas // Cornell University, Center for Advanced Human Resource Studies. Working Paper No. 89–09. 1989; Bishop J. Information Externalities and the Social Payoff to Academic Achievement // Cornell University, Center for Advanced Human Resource Studies. Working Paper No. 87–06. 1987.
Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School.
Rosenbaum J., Kariya T. Self-Selection in Japanese Junior High Schools: A Longitudinal Study of Student’s Educational Plans // Sociology of Education. 1987. Vol. 60 (July). P. 168–180.
Bishop J. Incentives for Learning; Rosenbaum, Kariya. Self-Selection in Japanese Junior High Schools.
Decker P. T., Mayer D. P., Glazerman S. The Effects of Teach For America on Students: Findings from a National Evaluation / Mathematica Policy Research Discussion Paper No. 8752–750. 2004. P. 29–50.
Rowan B., Correnti R., Miller R. J., Camburn E. M. School Improvement by Design: Lessons from a Study of Comprehensive School Reform Programs // Handbook of Education Policy Research / ed. G. Sykes, B. Schneider, D. Plank, T. Ford. New York: Routledge, 2009. P. 637–651.
Обучение – продукт совместной работы учеников и учителей. Именно так я понимаю этот термин, хотя не всегда повторяю всю фразу целиком. Оно вырабатывается совместно даже тогда, когда некоторые учащиеся срывают занятия или отказываются от участия. Образовательная подготовка – это совмещение процессов обучения и преподавания, даже если они отделены друг от друга расстоянием. Учителя, как правило, играют здесь ведущую роль, но не обязательно важнейшую; в конце концов, именно ученики проходят обучение, и взаимодействие в ходе образовательной подготовки меняет как учеников, так и их учителей.
Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press, 1902.
Polanyi M. Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy. Chicago: University of Chicago Press, 1958.
Несколько американских теоретиков обучения заметили, что обучение часто требует потери знаний. Это может быть отчасти связано с концепцией разума «tabula rasa», которую приняли многие философы и психологи: если разум – это пустой сосуд, то задача обучения – его наполнить. Только если считать, что разум производит постоянное осмысление вещей (точка зрения Дьюи и когнитивных психологов последнего поколения), можно рассматривать обучение как один из видов осмысления одного и вымещения другого.
В США в начальной школе преподавание часто представлено именно «концентратом» знания для механического запоминания, но даже тогда оно включает передачу некоторого вкуса к знанию; этим руководствуются учителя в своем взаимодействии с учениками.
Эти различия в толковании знаний характеризуются по-разному. Эксперты в области образования прибегают к таким их названиям, как «зубрежка» и «механическое запоминание» – на одном полюсе и «понимание», «улавливание смысла» или «мышление высокого порядка» – на другом. Но различия между ними четко зафиксировать трудно, потому что учащиеся «понимают» математику даже при механическом запоминании, хотя понимание это может быть иным и менее глубоким, чем если бы они изучали числа и формы, анализируя их самостоятельно и описывая при помощи математических понятий. Еще сложнее провести грань при произвольной комбинации противоположных подходов. Я лишь хочу подчеркнуть, что способы передачи знаний зависят от толкования понятия «знание», и приблизительные определения здесь меня вполне устроят.
Альтернативные подходы к передаче знаний, отраженные в таблице 5.1, часто упоминаются под другими названиями, например «презентация» и «объяснение», но я их избегаю, потому что характер объяснений в каждом из подходов будет своим. Категории, которые я использую, более тесно связаны с наращиванием знаний, чем такие термины, как «объяснение».
