77
Альтернативные подходы к передаче знаний, отраженные в таблице 5.1, часто упоминаются под другими названиями, например «презентация» и «объяснение», но я их избегаю, потому что характер объяснений в каждом из подходов будет своим. Категории, которые я использую, более тесно связаны с наращиванием знаний, чем такие термины, как «объяснение».
Такая работа дается особенно легко, потому что это старая, привычная версия знания, характерная для школьной и повседневной культуры США. Именно так учили большинство учителей, именно этому большинство учеников учатся за пределами школы, поэтому им кажется нормальным, что для преподавания или обучения не нужно предпринимать никаких серьезных интеллектуальных усилий.
Эта разница не в объеме знаний учителя, в его педагогическом мастерстве. Среди тех, кто передает исторические знания как некоторый набор объективных фактов, есть те, кто глубоко владеет материалом, и те, кто знаком с ним лишь поверхностно. Объем и глубина знаний учителя влияют на качество преподавания, но не меняют «концентрированной» стилистики.
Учащиеся часто используют конспекты с интерпретациями вместо первоисточников, воспринимая их так, как операции, которыми надо овладеть; они учатся воспроизводить интерпретации, но не пытаются в них усомниться или применить их к смежному материалу.
Различия в преподавании такого рода не обязательно связаны с объемом знаний преподавателей. Многие хорошо образованные университетские преподаватели учат математическому анализу именно в концентрированном виде, а другие, не менее образованные, предлагают больше интерпретаций, хотя и по-прежнему на уровне реферативного изложения. Я не берусь судить о том, как преподаватели развивают собственные познания вне стен аудитории. Математики, склонные к реферативному изложению предмета в аудитории, могут придерживаться совершенно иного подхода в своей научной работе.
См. примеры таких работ в специальном выпуске: Educational Evaluation and Policy Analysis. 1990 (Fall). No. 12 (3). Подобные смешанные подходы к преподаванию обсуждаются во всех статьях этого номера. См. также: Cuban L. How Teachers Taught. New York: Longmans, 1984. P. 112–114.
Любая коммуникация открывает одни возможности для ознакомления со знаниями учащихся, сужая при этом другие. Эта тема будет рассмотрена в следующей главе.
Dewey J. School and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1990.
См., например: Mann H. Report for 1848 // Annual Reports of the Secretary of the Board of Education of Massachusetts. Boston: Lee and Shepard, 1891. P. 270–280.
Scheffler I. Reason and Teaching. Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1973. P. 67–81.
См.: Интервью с учителями и руководителями относительно дистанционного обучения: Cowra Primary School and Western Regional Office. New South Wales, Australia, February—March 1988.
Например, недавно появившиеся технологии компьютерного видео открывают возможности для образовательной коммуникации, которая была бы затруднительна даже на лучших привычных всем лекциях и дискуссиях с присутствием обеих сторон в одном помещении. См.: Lampert M., Lowenberg Ball D. Teaching, Multimedia and Mathematics: Investigations of Real Practice. New York: Teachers College Press, 1998.
Сложность такого обучения будет зависеть от его формы. Если преподаватели и учащиеся контактируют в многомерном пространстве электронной почты, это потребует больше усилий, чем при двусторонней радиосвязи, но меньше, чем в сети компьютерного видео, когда преподаватели и учащиеся могут видеть и слышать друг друга в режиме реального времени.
Некоторые примеры применения этого подхода приведены в работах: Powell A., Farrar E., Cohen D. K. The Shopping Mall High School. Boston: Houghton Mifflin, 1985; Everhart R. Reading, Writing, and Resistance: Adolescence and Labor in a Junior High School. Boston: Routledge & Kegan Paul, 1983. В этих книгах описана самостоятельная работа как предпочтительный выбор для многих учащихся, которые не заинтересованы в обучении: академические требования, как правило, скромны, и у них есть много возможностей для взаимодействия между собой, пока обучение не станет откровенно разрушительным. Но в некоторых случаях самостоятельная работа является одним из элементов вдумчивого стиля преподавания. В таком случае необходимы серьезные экспертные знания. О том, что такой подход к самостоятельной работе – редкость и обычно самостоятельная работа дается в условиях упрощенного формата обучения, см. в работе: Goodlad J. A Place Called School. New York: McGraw Hill, 1984.
Одна из причин, почему дисциплина и управление классом утратили смысл в американском образовании, заключается в том, что распространенные формы образовательной коммуникации отделяют проблемы поддержания дисциплины от содержания обучения – за счет ограничения коммуникации и участия учеников; при этом расширяется периферийная зона, в которой учащиеся могут заниматься посторонними делами. Разграничение процесса передачи знаний и процесса контроля за дисциплиной так же много говорит о педагогической методике, как конвенции о целях образования или формате профессионального дискурса.
Если ученики участвуют в дискуссии минимально или не участвуют вообще, учебные требования к ним оказываются ниже. Поскольку некоторые видят в обсуждении посягательство на их личное пространство или на желание дистанцироваться от учителя и класса, они могут сопротивляться или отказаться от участия.
Во французских и британских университетах даже не ожидается, что студенты будут присутствовать на лекциях. Преподаватели могут читать лекции при почти пустых аудиториях, конспекты передаются из рук в руки, иногда публикуются.
См., например: Powell, Farrar, Cohen. Shopping Mall High School. P. 184–207.
Наблюдения о работе классов: Grade 12 AP history class in North San Diego High School. Spring 1984; Grade 9 English top stream, Cowra High School. New South Wales, Australia. 1988.
Полезно, когда учителя поднимают спорные и трудные вопросы в своих дисциплинах, поскольку чем лучше учатся их подопечные, тем больше шансов, что они столкнутся с этими вопросами. Отличительной чертой этого подхода является то, что преподаватели и ученики ведут спор по академическому контенту, что делает его центральным элементом дискуссии, а не ограничивает ее.
Подробнее о подобной работе см.: Lampert M. Studying Teaching as a Thinking Practice // Thinking Practices / ed. by J. Greeno, S. G. Goldman. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates, 1998; Wilson S., Shulman L. S., Richert A. 150 Different Ways of Knowing: Representations of Knowledge in Teaching // Exploring Teachers’ Thinking / ed. by J. Calderhead. London: Cassell, 1987. P. 104–124; Ball D. L. With an Eye on the Mathematical Horizon: Dilemmas of Teaching Elementary School Mathematics // Elementary School Journal. 1993. Vol. 93. No. 4. P. 373–397.
Термин впервые введен сэром Майклом Поланьи. См. работу: Polanyi M. The Republic of Science // Minerva. 1962. Vol. 1. P. 54–74, где обсуждается природа научного дискурса.
Я использую слово «знание» для краткого обозначения знаний, установок и убеждений, которые ученики привносят в процесс обучения и демонстрируют в своей работе и взаимодействиях.
Colburn W. J. First Lesson in Arithmetic on the Plan of Pestalozzi with Some Improvements // Readings in the History of Mathematics Education / ed. by J. K. Bidwell, R. G. Clason. Washington, DC: National Council of Teachers of Mathematics, 1970.
Bronson Alcott A. Observations on the Principles and Methods of Infant Instruction. Boston: Carter and Hendee, 1830; Palmer Peabody E. Record of a School. Boston: J. Munro, 1835.
Dewey D. School and Society. Chicago: University of Chicago Press, 1990.
См., например: Lampert M. Teaching Problems and the Problems of Teaching. New Haven, CT: Yale University Press, 2001, особенно главу 12.
Эти два подхода нельзя считать абсолютно различными или противоположными. Учителя не могут определить признаки осмысленности в работе, если наряду с этим не будут проверять идеи учеников на соответствие собственным идеям; такое сравнение представляется важнейшим элементом любого осмысления. Но некоторые учителя ограничиваются исключительно проверкой совпадений, в то время как другие используют такую проверку как вспомогательный элемент гораздо более сложного исследования знаний учеников.
Carpenter Т., Fennema E., Franke M. Cognitively Guided Instruction: A Knowledge Base for Reform in Primary Mathematics Instruction // The Elementary School Journal. 1996. Vol. 97. No. 1. P. 3–20.
Brophy J. Research on Teacher Effects: Uses and Abuses // The Elementary School Journal. 1988. Vol. 89. No. 1. P. 3–22; Brophy J., Good T. Teacher Behavior and Student Achievement // Handbook of Research on Teaching / ed. by M. C. Wittrock. New York: Macmillan Publishing, 1986. P. 328–375.
Lampert M. Practices and Problems in Teaching Authentic Mathematics in School // Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis / ed. by F. Oser, A. Dick, J.-L. Patry. New York: Jossey-Bass, 1992. P. 295–314; Lampert M. Teaching about Thinking and Thinking about Teaching // Journal of Curriculum Studies. 1984. Vol. 16. No. 1. P. 1–18.
