Ознакомительная версия.
• доминирование эмоционального аспекта;
• выраженность в операциональном ее компоненте компенсаторных и защитных проявлений.
Тревожность как личностное образование имеет собственную побудительную силу. Она может оказывать не только негативное, но и позитивное влияние на деятельность и развитие личности, однако это ограничено ее выраженной приспособительной, адаптивной природой.
Глава 4 О причинах тревожности как свойства личности
Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных. Как отмечалось выше (см. главу 1), существует множество теорий тревожности, каждая из которых подкреплена соответствующей группой фактов – экспериментальных и/или клинических. Проблема соотнесения этих теорий достаточно сложна и, как правило, если и ставится, то лишь в плане постулирования ее полифакторной этиологии.
Сложившаяся ситуация вполне закономерна, поскольку никакое искусственное моделирование, например в эксперименте, или монографическое описание процесса ее зарождения и закрепления невозможны. Причиной этого, прежде всего, являются этические основания. Имеющиеся в данной области исследования факты в настоящее время таковы, что могут быть по сути обоснованы с многих теоретических позиций.
Мы считаем, что создание корректной модели тревожности как личностного образования требует до постановки более общего вопроса об ее причинах исследования ряда более конкретных проблем. Важнейшими из них, на наш взгляд, являются:
1) исследование особенностей эмоционального опыта тревожных детей, путей его накопления на разных этапах детства и анализ его соотношения с тревожностью;
2) изучение внешних источников тревожности в разные периоды детства;
3) анализ возрастных особенностей влияния внутриличностных факторов, гипотетически вызывающих устойчивую тревожность у детей разных возрастов.
Проблема гендерных различий в настоящей главе не рассматривается.
4.1. Эмоциональный опыт тревожных детей и подростков
В изучении эмоционального опыта тревожных детей и подростков мы исходили из предложенного Л. М. Аболиным (1989) представления о нем как ядерном универсальном образовании, имеющем целостный характер, принципиально несводимом к совокупности отдельных переживаний и являющемся основой модально оформленных переживаний текущего момента. Эмоциональный опыт содержит в свернутом виде интегративные, связанные с синкретическими образами предшествующих действий представления о предшествующих успехах и неуспехах и обеспечивает их прогноз и экстраполяцию на новые условия.
Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного, отрицательного эмоционального опыта. Однако довольно часто при исследованиях надежно выявить источник такого опыта достаточно трудно. Более того, объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но, напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях. Подобные результаты были получены, например, при изучении тревожности в общении у детей (В. Р. Кисловская, 1972; А. М. Прихожан, 1977). Такое положение служит одним из аргументов в пользу поиска данного источника в предшествующих, более ранних периодах развития, что тоже не решает проблемы.
Поэтому вопрос о том, как, по каким каналам, каким способом у детей образуется отрицательный эмоциональный опыт, каковы его внешние и внутренние источники, является одним из центральных при изучении причин личностной тревожности.
К внешним и внутренним источниками отрицательного эмоционального опыта мы обратимся ниже. Сейчас же остановимся на вопросе о механизмах его образования в процессе деятельности, общения, в ходе повседневной жизни ребенка и подростка. На основании анализа литературы, а также собственных данных нами были гипотетически выделены факторы, влияющие на образование эмоционального опыта у тревожных детей:
1) неумение учитывать условия ситуации;
2) отсутствие собственных внутренних критериев успеха и неуспеха;
3) запоминание преимущественно неблагоприятных событий.
Эти факторы мы попытались подвергнуть экспериментальной проверке.
Для анализа того, как тревожные и нетревожные дети умеют учитывать условия ситуации, была использована методика М. С. Неймарк «Лотерея». Суть методики в том, что для достижения желаемого успеха (выигрыша привлекательных призов) школьник должен набрать определенное количество очков. Для этого ему необходимо, делая семь последовательных прогнозов возможности выигрыша или проигрыша, доставать из 7 непрозрачных мешочков с фишками двух цветов – выигрышного и проигрышного – одну из фишек. Вероятность выигрыша в пробах варьировала от 5 до 95%, причем школьник перед каждым ходом знал, какова вероятность выигрыша в этом случае. Его также предупреждали, что для избежания получения штрафных очков в некоторых случаях полезнее «поставить на проигрыш». При обработке случаи, когда испытуемый предсказывал, что добьется выигрыша или проигрыша, а вероятность этого была менее 50%, вне зависимости от того, оправдывалось ли предсказание, оценивались соответственно как «ошибки выигрыша» или «ошибки проигрыша» (А. М. Прихожан, 1977).
Для настоящей работы мы дополнили этот опыт письменной оценкой вероятности прогноза: делая каждый выбор, школьник должен был предположить, насколько его прогноз оправдается, выразив это предположение в процентах. Кроме того, мы учитывали, насколько испытуемым удавалось добиться успеха вне зависимости от выбора ими «правильной» или «неправильной» стратегии поведения. Эта работа проводилась с двумя возрастными выборками испытуемых: подростками (6-й класс) и старшими школьниками (10-й класс). Тревожность в обоих случаях определялась по шкале О. Кондаша.
В работе участвовали:
...
в 6-м классе – 48 учащихся: 24 эмоционально благополучных (1-я группа), 19 тревожных (2-я группа) и 5 «неадекватно спокойных» (3-я группа) испытуемых;
в 10-м классе – 44 учащихся: 21 эмоционально благополучных (1-я группа), 16 тревожных (2-я группа) и 8 «неадекватно спокойных» (3-я группа) испытуемых.
В табл. 11 представлены данные о количестве «ошибок выигрыша» и «проигрыша» в каждой из групп (в процентах к общему числу выборов, сделанных испытуемыми каждой группы). В связи с отсутствием значимых различий между возрастными выборками данные представлены в целом.
Таблица 11. Учет вероятности успеха и неуспеха тревожными и нетревожными испытуемыми: подростки и старшеклассники.
Как и следовало ожидать, и в 6-м, и в 10-м классах наилучшим образом умеют учитывать условия ситуации эмоционально благополучные испытуемые. В этой группе значительно меньше ошибок, чем в двух других. Такие школьники намного реже ждут выигрыша тогда, когда для этого нет достаточных оснований. «Неадекватно спокойные» испытуемые, напротив, постоянно ожидают благополучного исхода, вне зависимости от того, насколько это реально возможно. Результаты группы тревожных испытуемых оказались парадоксальными. Исходя из того, что такие школьники постоянно переживают тревогу, т. е. ожидают неблагополучия, следовало ожидать, что они и в данном случае будут преувеличивать возможность неудачи. И действительно число ошибок «проигрыша» в этой группе существенно больше, чем в двух других. Вместе с тем, тревожные испытуемые делают и достаточно большое количество ошибок «выигрыша». По количеству таких ошибок эта группа занимает промежуточное положение: больше, чем эмоционально благополучные, но меньше, чем неадекватно спокойные школьники. И ошибки «выигрыша», и ошибки «проигрыша» делают, как правило, одни и те же испытуемые, причем часто в тех случаях, когда вероятность проигрыша или выигрыша чрезвычайно мала. Для сравнения отметим, что эмоционально благополучные испытуемые делали такие ошибки в основном при достаточно высокой вероятности, а «неадекватно спокойные» вообще не обращали внимания на вероятность выигрыша и проигрыша.
Таким образом, действия тревожных испытуемых характеризовались одновременно и хаотичностью, и определенной, искаженной стратегией. Создавалось впечатление, что время от времени они действовали наугад, не обращая внимания на то, какова реальная ситуация, а в других случаях они как бы пытались «обмануть судьбу», причем, подчеркнем еще раз, выбирали для этого наименее благоприятные ситуации. Интересно, что при оценке возможности исполнения прогноза тревожные школьники указывают в основном на неуверенность в правильности своих предсказаний (средний показатель – 26,33), заметно отличаясь в этом отношении от испытуемых двух других групп. Данные последних оказались сходны: и «неадекватно спокойные», и эмоционально благополучные школьники в этом случае демонстрируют весьма высокую степень уверенности (68,8 и 66,4 соответственно).
Ознакомительная версия.
