Ознакомительная версия.
Нельзя не сказать по этому поводу, что безотметочная система обучения, продиктованная, безусловно, гуманными соображениями, нередко играет скорее отрицательную роль, поскольку дети не получают четкой и понятной им информации о своей успешности, каковы ее критерии и т. п. Для некоторых детей это является дополнительным источником тревоги.
Различия между группами оказались еще более выраженными в ответах на вопросы об общении и игре. Большинство тревожных первоклассников (74%) оценивали свою успешность в этих областях как крайне низкую, аргументируя это внешними по отношению к ним действиями и причинами: «не принимают играть», «в “Денди” попадаются неправильные игры» и т. п.
Среди эмоционально благополучных первоклассников также были дети, низко оценивающие свою успешность в этих областях. Однако их было существенно меньше (32%), и, к тому же, их аргументация в значительной части случаев касалась их собственных умений, интересов и т. п.: «я плохо бегаю, поэтому меня не выбирают», «игра новая, и я в нее еще не научился играть».
Большинство тревожных испытуемых – учащихся 3-го класса (около 65%) испытывали сильные затруднения при ответах на вопросы в обеих частях беседы и во всех предложенных случаях. Ответы на вопрос об отметке за контрольную они, как правило, давали после дополнительных и настойчиво повторяемых вопросов. При этом создавалось впечатление достаточной случайности такого ответа, что подтверждалось и низкой оценкой степени уверенности в нем. Дети крайне неопределенно отвечали и на вопрос о том, за что в контрольной ставится та или иная отметка. Наиболее популярными ответами были: «чтобы не было намазано», «чтобы все было красиво написано», «сделано правильно, чтобы ошибок не было», вне зависимости от того шла ли речь о прогнозируемой «тройке», «четверке» или «пятерке».
Эмоционально благополучные школьники этого возраста в большинстве своем называли отметку за контрольную, оценивая степень своей уверенности в этой отметке как среднюю.
Как уже указывалось, в ответах на вопросы об общении и играх тревожные школьники также испытывали значительные затруднения, однако по содержанию ответов они разделились на две почти равные подгруппы. В одной ответы были близкими к тем, которые давали первоклассники, в другой, – состоявшей почти исключительно из девочек, – дети как бы уходили от ответа на этот вопрос, говоря о том, что об этом надо спросить у сверстников, что в играх вообще не бывает выигрыша и проигрыша и т. п. Ответы эмоционально благополучных испытуемых характеризовались теми же особенностями, что и в 1-м классе.
Данные выборок подростков и старшеклассников практически не различаются, и поэтому мы представим их вместе. Эмоционально благополучные испытуемые характеризовались достаточной четкостью в ответе на все вопросы, как правило, при средней или несколько выше средней степени уверенности в своих ответах. Говоря о критериях успешности в общении и творческой деятельности, большинство из них пользовались как внешними, так и внутренними критериями. В общении характерной для них оказалась ориентация на дружеские отношения, в оценке новизны – на собственные ощущения.
В ответ на вопрос о контрольной тревожные школьники дали в основном достаточно четкие ответы, уверенность в правильности которых, однако, оказалась достаточно низкой. При ответах на вопросы об общении и творческой деятельности эти дети испытывали сильные затруднения, по нескольку раз меняли свое мнение, а некоторые просто отказывались отвечать. При определении критериев успешности в общении, «придумывании нового», оригинального они ориентировались почти исключительно на внешние критерии. Так, в общении это была ориентация на лидерство, количество контактов или престижность таких контактов, при оценке нового – внешнее признание. Было очевидно, что внутренние критерии оценки у них очень слабы или полностью отсутствуют.
«Неадекватно спокойные» подростки и старшеклассники, как правило, отказывались отвечать на вопрос об отметках, полученных за контрольную, причем объясняли это в основном своей незаинтересованностью в отметке. В остальных случаях они оценивали свою успешность достаточно высоко. Характерно, однако, что они предпочитали под разными косвенными предлогами уходить от ответа на вопросы о степени уверенности в правильности своих оценок. В качестве критериев успешности в общении и «свободной деятельности» такие школьники, как правило, выделяли лишь те, которые характеризуют самый высокий уровень достижений: «когда тебя все слушают, что ты говоришь – все делают», «делаешь какое-то открытие и наутро просыпаешься и узнаешь, что знаменит», что свидетельствует о выраженных защитных и конфликтных тенденциях.
Таким образом, результаты этой части работы показали, что у тревожных школьников в значительной степени преобладает ориентация на внешние критерии. В тех случаях, когда подобные критерии отсутствуют, они при необходимости оценить свою успешность испытывают большие затруднения. Однако и при наличии таких внешних критериев и прочном их усвоении для них остается характерной низкая степень уверенности. Подобная ориентация типична и для «неадекватно спокойных» испытуемых.
Эти результаты, в определенном смысле дополняя имеющиеся в литературе данные о связи тревожности и внешнего локуса контроля (см., например, Д. П. Химпл, В. Басей, 1975), позволяют понять, как внешний локус контроля и ориентация на заданные внешние критерии могут влиять на накопление отрицательного опыта. Очевидно, что как внешний локус контроля, так и ориентация на заданные внешние критерии порождают высокую степень зависимости тревожных людей от окружающих и от неких «высших сил» (рока, судьбы). Но поскольку и то, и другое находится в значительной мере вне контроля человека, он может влиять на них лишь в очень незначительной степени, то подобная зависимость сопровождается постоянным переживанием неуверенности, неопределенности, двойственности, порождая переживание неуспешности и тревогу. Это усугубляется еще и тем, что, как показывают исследования (см. Ф. Б. Березин и др., 1994), у тревожных испытуемых нередко возникает потребность в повышенном самоконтроле, охватывающем даже незначительные, второстепенные аспекты ситуации. Невозможность осуществления этого еще более усиливает тревожность и способствует образованию отрицательного эмоционального опыта.
Перейдем теперь к вопросу о таком важном источнике отрицательного эмоционального опыта, как запоминание преимущественно неблагоприятных событий (А. И. Захаров, 1988, 1995). При беседах с тревожными детьми и подростками этот факт действительно обращает на себя внимание, однако экспериментальной проверке, насколько нам известно, он до настоящего времени еще не подвергался. Для анализа этого вопроса мы воспользовались методикой восприятия успеха и неуспеха в нейтральной деятельности Ж. Нюттена. Эта методика основана на выполнении испытуемым 20 однотипных задач, успешность которого он сам оценить не может. После каждого ответа экспериментатор сообщает испытуемому, правильно или неправильно тот ответил. На самом деле ответы испытуемых не имеют значения. В любом случае 10 ответов получают положительную оценку, 10 – отрицательную, причем порядок, в котором даются позитивная и негативная оценка, определен заранее. После эксперимента испытуемых спрашивают об общем впечатлении, об успешности и неуспешности выполнения работы. Затем, сообщая о том, что заданий было 20, просят оценить свой успех и неуспех количественно, а также интересуются, насколько испытуемый доволен полученным результатом. В работе участвовали учащиеся 3, 4, 6, 7, 9 и 10-х классов, всего около 200 чел.
Данные показали, что практически все тревожные испытуемые, говоря об общем впечатлении о своей успешности в этом эксперименте, оценивают ее как низкую («чаще ошибался», «почти все время говорил неверно»). При указании количества правильных и неправильных ответов тревожные испытуемые делятся на две категории. Одни из них и в этом случае резко занижали результаты. Другие – давали абсолютно точный ответ (т. е. говорили, что 10 заданий выполнили правильно и 10 – неправильно). Причем, по наблюдениям это часто являлось неожиданностью и для самих испытуемых. Первый вариант ответов в большей степени проявлялся у младших школьников (3–4-й класс), второй тип – у подростков и старшеклассников. Кроме того, для большинства тревожных испытуемых была характерна неудовлетворенность своими результатами. Это проявлялось вне зависимости от того, как они оценивали свою успешность.
В младших классах эмоционально благополучные испытуемые чаще несколько завышали результат. В средних и старших в этой группе примерно в равной степени проявлялись как некоторое завышение, так и точные ответы, когда на вопрос об общем впечатлении школьники отвечали о том, что плохих и хороших оценок было равное количество. Что касается удовлетворенности, то она оказалась совершенно различной. Можно сказать, что здесь были представлены все варианты: от глубокой неудовлетворенности до высокой степени удовлетворения.
Ознакомительная версия.
