Ознакомительная версия.
Близкие результаты были получены и в младших классах. Здесь мы не имели возможности воспользоваться описанным выше приемом, поскольку некоторые учащиеся начальной школы, как показали предварительные опыты, не умеют оценивать вероятность осуществления события, решать даже самые простые вероятностные задачи. Поэтому были применены специально разработанные приемы: «Новое дело» и «Отметка за контрольную».
При применении первого приема ребенка просили предположить, добьется ли он успеха в совершенно новом деле, если оно:
а) будет очень похоже на то дело, которое ему удается лучше всего;
б) будет похоже на то, что ему хуже всего дается;
в) совершенно новым, не похожим ни на что;
г) если родители смогут ему помочь;
д) если родители помочь ему не смогут.
При применении второго – предсказать отметки за контрольные работы по самому легкому и самому трудному для него предмету и указать условия, при которых возможна такая отметка. В работе принимали участие 34 учащихся 3-го класса (17 эмоционально благополучных, 14 тревожных, 3 «неадекватно спокойных» испытуемых).
Результаты показали, что эмоционально благополучные испытуемые и в этом возрасте в первую очередь ориентируются на условия ситуации. Так, они ожидали от себя успеха в новом деле в основном в тех случаях, когда оно было похоже на то, что им удавалось ранее, тогда, когда им смогут помочь родители и, кроме того, многие из них выбирали для успеха совершенно новое, незнакомое дело, демонстрируя тем самым, как представляется, уверенность в себе. Достаточно четко отвечали они и на вопросы о контрольной работе, указывая в качестве основных составляющих хорошей отметки в основном знание материала и специальную подготовку к контрольной.
«Неадекватно спокойные» испытуемые и здесь демонстрировали полное игнорирование возможности какого то ни было неуспеха, зависящего от них. Так, на вопрос о новом деле они обычно отвечали, что справятся с ним при любых условиях, если только захотят. А про оценку за контрольную такие дети в основном отвечали, что отметка больше всего зависит от того, повезет с вариантом заданий или не повезет.
Результаты тревожных испытуемых и в этом случае характеризовались одновременно и хаотичностью, и наличием своеобразной логики. Так, многие из них говорили о том, что они ни за что не добьются успеха в новом деле, если оно будет похоже на то, которое им лучше всего удается. Аргументировали они это тем, что в этом случае «не будут стараться», «если думаешь, что делаешь хорошо, то получается плохо, потому что невнимателен» и т. п. Подчеркнем, что тема внимания, ответственного отношения была в их ответах ведущей, именно этим обосновывалась в основном возможность и невозможность успеха, что почти не встречалось в других группах. Это соответствует литературным данным, касающимся взрослых испытуемых (см., например, Ф. Б. Березин и др., 1994). По отношению к успеху в том деле, которое им труднее всего дается, группа тревожных разделилась на две части:
1) одни школьники считали, что смогут добиться успеха (опять-таки в основном за счет внимания и прилежания);
2) другие отрицали его возможность в этом случае.
Характерно, что только два мальчика из этой группы предположили, что смогут добиться успеха в том случае, если оно будет совершенно новым. Не уверены тревожные дети и в результативности помощи родителей, зато примерно половина из них уверены, что могут справиться и без их помощи.
Весьма показательны ответы на вопрос о контрольных. С одной стороны, почти все испытуемые этой группы указывают на необходимость знаний и подготовки, с другой, – считают, что дело не столько в том, как они успевают по тому ими иному предмету, сколько в том, повезет им или не повезет. В этом отношении они сближаются с группой «неадекватно спокойных».
Проведенные нами ранее (1977) исследования показали, что аналогичным образом такие школьники ведут себя и при решении задач различного уровня трудностей (методика Ф. Хоппе): и тревожные, и неадекватно спокойные испытуемые не могут выбрать оптимальную для себя зону трудности задач. Различия между этими группами в том, что тревожные чаще «проскакивают» эту зону, выбирая то слишком легкие, то слишком трудные для себя задачи и нередко неадекватно реагируют и на успех, и на неуспех. В то время как «неадекватно спокойные», как правило, существенно завышают свои возможности, неадекватно реагируя на неуспех. Это характерно как для младших школьников, так и для подростков и старших школьников.
Представленные результаты позволяют охарактеризовать отношение тревожных испытуемых к успеху как конфликтное. Они часто ждут его, даже в тех случаях, когда он маловероятен, но одновременно – не уверены в нем даже в тех случаях, когда вероятность успеха достаточно высока. Указанное противоречие, порождая состояние неопределенности, усиливает тревогу и еще более препятствует нормальному учету условий ситуации. Они ориентируются не на реальные условия ситуации, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.
«Неадекватно спокойные» испытуемые также не умеют учитывать вероятность желательного исхода событий, существенно завышая ее. Они также часто переживают неуспех, однако в этом случае отрицательный опыт отвергается, поскольку сохранение «неадекватного спокойствия» возможно только при полном игнорировании неуспеха. Это позволяет высказать предположение о том, с чем связана относительная неустойчивость этого образования. По-видимому, постепенное накопление отрицательного опыта ведет к тому, что защита не выдерживает, «ломается». Это и проявляется в резкой смене «неадекватного спокойствия» на тревожность. В определенном смысле подобная ситуация аналогична описанному в семейной психотерапии феномену «внезапного прозрения», когда идеализация супруга, основанная на подавлении, отвержении представлений о его отрицательных качествах, резко сменяется негативным отношением. Причем это может повториться вновь с новым партнером и неоднократно (см., например, Л. Я. Гозман, 1987; Р. Кэмпбелл, 1992; Т. Шибутани, 1969; и др.).
Таким образом, эта часть работы подтвердила предположение о том, что одним из источников неблагоприятного эмоционального опыта у тревожных детей является их слабая ориентация на реальные условия ситуации и, как следствие этого, такие дети действительно чаще, чем их сверстники, переживают неуспех.
Следующий вопрос, который нас интересовал, касался того, каковы особенности собственных, внутренних критериев успеха и неуспеха у тревожных испытуемых. Для ответа на него проводилась стандартизированная беседа.
Беседа состояла из двух частей и проводилась сразу после плановых контрольных работ. В первой части беседы мы просили испытуемых предположить, какую отметку за контрольную они получат и почему. Кроме того, по 4-балльной шкале учащиеся отмечали степень уверенности в предполагаемой оценке.
Во второй части беседы мы интересовались, как школьники оценивают свою результативность в тех областях, где четко заданные внешние критерии отсутствуют – общении со сверстниками, а также в «свободных» видах деятельности – игре (для младших школьников) и различных вариантах творческой деятельности – умение придумывать, создавать новое, оригинальное, увидеть что-либо в неожиданном ракурсе и т. п. (для подростков и старшеклассников). В последнем случае мы также спрашивали школьников о том, насколько они обычно бывают уверены в своей внутренней оценке.
Эта работа проводилась с теми же учащимися 3, 6 и 10-х классов, которые участвовали и в описанных выше опытах. Кроме того, мы провели эту пробу в несколько облегченной форме и с группой первоклассников (45 чел.). Была видоизменена первая часть беседы, так как в 1-х классах дети, как известно, учатся без оценок. Первоклассников мы просили сказать, как им кажется, хорошо ли они выполнили письменное задание и что по этому поводу скажет учительница. Работа проводилась в конце учебного года. Вторая часть в этой возрастной группе проходила так же, как и в других.
В 1-м классе значительное количество тревожных испытуемых – 19 из 23 (83%) – затруднились в ответах на вопросы, связанные с учебной деятельностью. Таких ответов в этой группе достоверно больше, чем в группе «эмоционально благополучных», хотя и там подобным образом отвечают 10 из 22 школьников (45%). [19]
Нельзя не сказать по этому поводу, что безотметочная система обучения, продиктованная, безусловно, гуманными соображениями, нередко играет скорее отрицательную роль, поскольку дети не получают четкой и понятной им информации о своей успешности, каковы ее критерии и т. п. Для некоторых детей это является дополнительным источником тревоги.
Ознакомительная версия.
