и экономического рабства?
«Война, суды, казни, угнетение рабочих, проституция и многое другое, — писал он накануне XX века, — все это необходимое, неизбежное последствие и условие того языческого строя жизни, в котором мы живем, и изменить что-либо одно или многое из этого невозможно. — Что же делать?» (53, 230).
Было ясно — начинать надо с себя:
«…не лгать ни пред людьми, ни пред собой, не бояться истины, куда бы она ни привела меня».
И далее: «Не бояться разойтись со всеми окружающими и остаться одному с разумом и совестью… <…> покаяться во всем значении этого слова, т. е. изменить совершенно оценку своего положения и своей деятельности: вместо полезности и серьезности своей деятельности признать ее вред и пустяшность, вместо своего образования признать свое невежество, вместо своей доброты и нравственности признать свою безнравственность и жестокость, вместо своей высоты признать свою низость» (25, 376–378).
Что в этих словах? Удел избранных или та высота, на которую способен подняться каждый человек, отправляющийся в душе с Богом на поиск истины? Будучи убежденным в справедливости второй мысли, Толстой понимал, как важно воспитание духовного, творчески мыслящего гражданина мира и отечества, как важно сохранить его неповторимость, теплоту сердца, ясность ума, потребность в свободе и любви.
За год до смерти Толстой-педагог, не признанный в России, но уже получившей признание в Европе, сделал короткую запись в своем дневнике:
«Все яснее и яснее, вижу, что ключ ко всему в воспитании. Там развязка всего. Это самый длинный, но верный путь» (70, 103).
В истории педагогики его имя стоит рядом с именем Жан-Жака Руссо. Оба сторонники свободного воспитания. Но по сравнению с Руссо Толстой сделал шаг вперед. Разногласие с Руссо он обозначил при сопоставлении своего «метода выводов из наблюдений» и «метафизического метода» французского просветителя, то есть метода головного, базирующегося на основе определенной установки, навязанной ребенку сверху.
«Это история педагогии, — писал Толстой в одной из первых своих педагогических работ, — которую я назову скорее историей образовательных теорий воспитания, есть история стремлений человеческого ума от идеи образования идеального человека к образованию известного человека. Этот ход можно проследить со времени возобновления наук через Лютера, Бако, Руссо, Комениуса, Песталоцци до новейшего времени» (8, 383).
Эмиля, героя своего одноименного романа, Руссо создал по «трафарету идеального человека», воспитанного в духе отстаиваемой автором религии «естественного человека».
Толстой, как ни любил Руссо, метода его «лепки» личности ученика по трафарету не принял, ибо понял, что здесь не учитывалась индивидуальная природа ученика и особенности его развития, но именно они, согласно его убеждению, должны быть положены в основу обучения, гармонии развития личности.
«Воспитывая, образовывая, развивая, или как хотите действуя на ребенка, — читаем в статье „Кому у кого учиться писать…“, — мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра. Ежели бы время не шло, ежели бы ребенок не жил всеми своими сторонами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там, где нам кажется недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий» (8, 321).
Толстой констатировал тот факт, что развитие личности ребенка проходит неравномерно из-за доминирования вырвавшейся вперед одной из сторон образования, и это неизбежно ведет к разрушению гармонии развития личности ребенка.
К сожалению, по сей день педагогика не сумела овладеть принципом соразмерности всех сторон развития и образования личности ученика. В разные периоды, у разных основателей педагогических систем на первый план выходила та или иная идея. Даже там, где декларировалось комплексное развитие ребенка (Walder-Schule, советская школа), практика и теория были далеки от гармонии как педагогической целесообразности. А в ряде педагогических систем нарочито демонстрировался отказ от целостной гармонии развития ребенка в пользу доминирующей идеи (развивающее обучение с его акцентом на интеллектуализм).
Причиной тому был все тот же подход к образованию и воспитанию с позиции педагогического клише, когда педагогу ясно, что и как должен знать ученик, каким он должен быть, а ученик призван исполнять волю обучающего, соответствовать педагогическим установкам учителя и системы в целом.
Толстой освободил «образовывающего и образовывающегося» (учителя и ученика) от идеологического насилия и канонов, всевозможных насильственных, заранее выработанных штампов обучения. Он выпустил педагогику из тисков жестких установок, изменив сам процесс получения знаний. Логике традиционного обучения «знание > учитель > ученик», он противопоставил свой метод обучения: «опыт, индивидуальность восприятия ученика как момент начального знания > опыт и знание учителя > новое знание» — и назвал это методом выводов из наблюдений.
Таким образом, на первое место в обучении были поставлены индивидуальная природа ребенка и имеющейся у него опыт.
В этом контексте свободная педагогика наполнялась живым дыханием.
Каждый ребенок неповторим, обладает только ему присущими задатками, способностями, возможностями. У каждого ребенка есть свои потребности, интересы, мотивы деятельности. Физическое и духовное взросление ребенка всегда индивидуально, и потому трафарет здесь неприемлем. Общение с учеником выстраивается на основе его индивидуальности, его хотения, его «природного стремления». Свобода становится у Толстого «главным критериумом образования».
Многогранно была представлена свобода в толстовской школе.
Это одинаковые для всех условия получения знаний, духовное равенство между участниками образовательного общения (ученики, учитель, родители), «непосредственное отношение к явлениям жизни», искренность поведения личности, свобода проявления чувств и мыслей, вероисповедания, самостоятельность поступков через свободу выбора, свободный поиск смысла жизни, своего места в мире.
В других случаях свобода осознавалась как познанный порядок, как акт творчества и сотворчества, как рождение нового знания в опыте и через опыт, как свободная метода обучения, возможность объединения единомышленников, свободный союз разного рода организаций при сохранении специфики каждой из них, волеизъявление социальных групп, народа, человечества.
Работа в яснополянской школе убедила Толстого в возможности и важности самого факта свободы выбора. С педагогическими открытиями пришли открытия в области собственно философского и художественного постижения мира. Как философ и педагог, Толстой выстроил теорию становления понятий в сознании конкретного, индивидуально воспринимающего мир ребенка через свободную образовательную деятельность и в то же время сумел выйти на уровень «решения важных вопросов из начал разума», вопросов, имеющих общечеловеческое значение. Как художник, он освоил целый ряд особых форм эстетического самовыражения. Многомерность художественного отображения действительности стала альфой и омегой его творчества, его независимого и постоянно пребывающего в движении мышления.
Неповторимость каждого из учеников яснополянской школы
