Ознакомительная версия.
Для поддержания «морали послушания» взрослые склонны устанавливать в рамках конкретных семей особые системы запретов, которые, конечно, уникальны в каждом семейном сообществе, но все же могут быть категоризированы в четыре блока правил: имеющие отношение к вещам (например, не трогать какие-то вещи), имеющие отношение к безопасности ребенка (например, не брать острые предметы, не открывать дверь), имеющие отношение к «покою» взрослых (например, не кричать, не шуметь, когда родители отдыхают) и имеющие отношение к морально-нравственным нормам (например, не разговаривать грубо). Система запретов является способом структурирования жизненного пространства ребенка и выделения для него наиболее значимых конкретных людей, по отношению к которым и устанавливаются отдельные запреты. Например, замечено, что запреты, связанные с сохранностью вещей, устанавливаются, прежде всего, матерями, в то время как запреты, касающиеся безопасности самого ребенка, в большей степени формулируются бабушками. В зависимости от области запретов «значимым другим» становится тот или иной человек. Так, если в семье установлен запрет «не беспокоить отца», то после его возвращения с работы домой именно он становится таким «значимым другим», так как поведение ребенка ориентировано в этом плане и с этого момента на него. Иначе говоря, как показывают и специальные исследования, и сама жизненная практика, отношения межличностной значимости детей с близкими взрослыми оказываются неоднородными и достаточно многогранными.
Отмечено, что дошкольники в гораздо меньшей степени выполняют требования дедушек и бабушек, чем требования отца и матери; но в эмоциональном плане именно с первыми устанавливают особо близкие отношения. Такое расхождение между отношением ребенка к взрослому и готовностью выполнять его требования можно объяснить наличием двух основных сфер общения – эмоционально-личностной, связанной с потребностью ребенка во внимании и уважении со стороны взрослого, и деловой, определяемой объективными особенностями ситуации и социальными компетенциями. Так, многократно показано, что в зависимости от этих типов общения выделяют разные типы значимых для ребенка людей: например, отец оказывается особенно значимым, как правило, в деловой сфере общения, а бабушка – в эмоциональной.
Исследовалась и взаимосвязь вербального поведения матери и социометрического статуса ребенка в группе сверстников. Для матери низкостатусного ребенка в ходе их совместной игры характерны преимущественно негативные и контролирующие высказывания, в отличие от матерей высокостатусных дошкольников, преимущественно реагирующих на их активность высказываниями одобряющего и поддерживающего характера. По сути дела речь идет о значимом влиянии матери на положение ребенка в группе сверстников.[73]
Различие в степени и характере значимости взрослых в глазах ребенка приводит к тому, что у него появляется возможность менять систему поведения в зависимости от того, с кем из взрослых он взаимодействует. Тем самым у дошкольника вырабатывается социальная лабильность, и он начинает выступать практически полноценным в социальном смысле субъектом взаимодействия, выбирая, следовать или нет тому или иному требованию. В частности, в своих исследованиях Л. Уокер и Дж. Тейлор[74] показали, что семья оказывает существенное влияние на моральное развитие ребенка. Так, дети дошкольного возраста вместе с родителями в присутствии экспериментатора обсуждали как гипотетические (условные), так и «реальные», конкретные проблемы, с которыми столкнулись ребенок и его родители. Оказалось, что в зависимости от характера обсуждаемых вопросов существенно меняется поведение детей: при обсуждении «реальных» проблем уровень морального мышления детей повышается. Меняется также и позиция родителей: при обсуждении условных проблем они реагируют соответственно высокому уровню морального развития, а при совместном обсуждении «реальных» моральных проблем, связанных с жизнью ребенка, они значительно снижают уровень моральных суждений, становятся ближе по уровню морального развития ребенку.[75]
Существенными для морального развития детей оказываются ситуации, в которых происходит их взаимодействие со взрослыми. Обычно выделяются три типа ситуаций подобного взаимодействия: это собственно моральные ситуации, в которых обсуждаются именно моральные проблемы; социальные ситуации, в которых участвуют несколько детей и которые затрагивают общие проблемы группы; личные ситуации, связанные непосредственно с интересами и потребностями конкретного ребенка. В психологических исследованиях отмечается, что детский негативизм в большей степени проявляется в личных ситуациях, связанных с приемом пищи, одеванием и подобными видами деятельности, когда ребенок может настаивать на осуществлении альтернативного выбора. Отличие пребывания ребенка в дошкольном учреждении от пребывания дома состоит, в частности, в том, что в первом случае большее внимание уделяется ситуациям первого и второго типов, во втором случае – ситуациям третьего типа. С возрастом количество личных ситуаций увеличивается: личностный контекст может возникнуть практически в любой деятельности. Однако педагоги, как правило, переводят его в моральные и социальные ситуации, а родители, особенно матери, обсуждают их с ребенком как ситуации сугубо личные.
В исследовании Т. А. Репиной[76] проводилось изучение влияния согласованности требований близких взрослых на социально-психологическое развитие ребенка-дошкольника. Было показано, что чем более единодушны требования, предъявляемые к ребенку, тем ярче у ребенка проявляется зависимое поведение, но при этом он более ответственно относится ко всем поручениям взрослых.
В дошкольном образовательном учреждении в роли значимого для ребенка взрослого выступает, прежде всего, воспитатель. То, что именно он оказывает самое существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется, в первую очередь, во взаимооценках самих детей. Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя согруппников в логике их функционально-ролевой принадлежности (например, «он плохой, потому что неаккуратно ест»; «он хороший, потому что убирает за собой игрушки»). Точно также педагог регулирует взаимоотношения детей, делая такие предложения, от которых воспитанникам трудно отказаться. Например, если он предлагает дошкольникам принять какого-то ребенка в игру, то они не могут отказать, даже если этот ребенок не вызывает у них симпатий (правда очень часто, как только педагог перестает контролировать ситуацию, такой «насильно внедренный» ребенок оказывается отторгнут).
Значимость воспитателя проявляется и в том, что он выступает для дошкольников носителем социальных стандартов поведения и системы ценностей. В целом ряде исследований,[77] педагогам дошкольных образовательных учреждений предлагалось проранжировать по степени важности ряд личностных качеств: отзывчивость, доброту, справедливость, честность, вежливость (исследователями эти личностные характеристики были отнесены к категории моральных качеств); настойчивость, дисциплинированность, послушание, самостоятельность, инициативность, трудолюбие (исследователями эти личностные характеристики были отнесены к эмоционально-волевым качествам); любознательность, творческую активность (экспериментаторами эти личностные характеристики были отнесены к категории интеллектуальных качеств). Оказалось, что ряд воспитателей на первое место ставили такие качества, как доброта и отзывчивость, а другие отдавали предпочтение в рамках шкалы ценностей дисциплине и послушанию, а доброту и отзывчивость оценивали крайне низко. При этом воспитатели первого типа больше всего были обеспокоены отсутствием дружеских отношений между детьми, а воспитатели второго типа – неумением детей вести себя. В процессе реальной практической работы педагоги первой группы в подавляющем большинстве случаев проявляли недирективный, гибкий, доброжелательный стиль общения с детьми и при этом подробно аргументировали и объясняли дошкольникам логику своих требований к ним, а педагоги второй категории демонстрировали авторитарный, менее доброжелательный, ригидный стиль общения, сопровождающийся при этом еще и отсутствием развернутой содержательной аргументации своих требований. Наблюдения показали, что дошкольники, которые взаимодействовали с воспитателями обеих групп, перенимали стиль их общения. Дети, взаимодействующие с педагогами первой группы, общались и между собой более дружелюбно; общение же детей, контактировавших с авторитарными педагогами, характеризовалось повышенной конфликтностью и недоброжелательностью.
В рамках традиционного, по сути дела, дисциплинарного подхода к воспитанию для педагога группа детей в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает, как правило, в качестве единого объекта воздействия, целью которого, прежде всего, является обеспечение усвоения всеми детьми социально значимых норм и поддержания дисциплины в группе. В большинстве своем и родители поддерживают подобный поход. Поэтому все конфликтные ситуации между детьми привычно рассматриваются педагогом дошкольного учреждения и родителями как результат недостаточного усвоения тем или иным ребенком общепринятых норм и правил. Для педагога, в конечном счете, не имеет принципиального значения тот факт, какого рода конфликты возникают у детей, для него важно, чтобы межличностных столкновений просто не было. Таким образом, в дошкольном учреждении всякий конфликт решается на уровне педагога и родителя, которые и являются в рамках дисциплинарной модели единственными полноправными субъектами образовательного процесса.
Ознакомительная версия.
