Ознакомительная версия.
Можно констатировать, что именно в дошкольном возрасте начинают развиваться отношения межличностной значимости. Их роль настолько велика, что до 80 % детей дошкольного возраста адекватно осознает свое положение в группе детского сада. Дети могут точно определить свой социометрический статус, наличие избирательных отношений и границы того микрообъединения, которое возникает в процессе свободного общения дошкольников. Первый опыт социального взаимодействия и установления межличностных отношений со сверстниками дошкольник приобретает, как правило, в группе детского сада, где осваивает детскую культуру, навыки и способы общения со сверстниками, занимает определенный интрагрупповой статус и начинает его осознавать. Полноценность подобного опыта в существенной степени определяет успех или неудачу дошкольника на следующем этапе его социализации – при поступлении в школу.
1. Раскройте социально-психологический смысл понятия «Социальная ситуация развития».
2. Раскройте роль семьи в развитии межличностных отношений дошкольников.
3. Охарактеризуйте типы запретов, устанавливаемых для детей взрослыми в семье.
4. Охарактеризуйте влияние близких взрослых на моральное развитие дошкольников.
5. Раскройте социально-психологические различия пребывания ребенка в дошкольном учреждении и дома.
6. Как влияет степень согласованности требований близких взрослых на становление детской личности?
7. Охарактеризуйте роль воспитателя в развитии межличностных отношений дошкольников.
8. Определите характер влияния педагога на развитие личности ребенка в зависимости от его системы ценностей.
9. Охарактеризуйте условия проявления субъектности детьми дошкольного возраста в семье и в дошкольном образовательном учреждении.
10. Раскройте факторы, влияющие на моральное развитие ребенка (по Л. Колбергу).
11. Охарактеризуйте возрастную динамику общения дошкольников.
12. Охарактеризуйте структуру межличностных отношений дошкольников.
13. Охарактеризуйте особенности мотивации предпочтений в системе межличностных отношений дошкольников.
1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношения ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.
2. Общение детей в детском саду и семье// Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. М., 1990.
3. Перспективы социальной психологии/ Под ред. М. Хьюстон, В. Штребе, Дж. Стефенсон. М., 2002.
4. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.
5. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.
6. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.
Параграф 2
Особенности отношений межличностной значимости в условиях общеобразовательной школы
Прежде чем обратиться к анализу собственно проблем отношений межличностной значимости в наиболее массовых образовательных учреждениях, а именно в общеобразовательной школе, необходимо дать характеристику того, каким образом именно в социально-психологическом плане выглядит проблема организации совместной учебной деятельности в этом типе учебных заведений.
Совершенно понятно, что основная деятельность учащихся в школе – учение – традиционно планируется и организуется педагогом в ходе индивидуальной и фронтальной работ.
Результат индивидуальной деятельности (например, сочинения, диктанты, самостоятельные работы и т. п.) полностью зависят от усилий лишь данного конкретного школьника. Более того, в условиях традиционных форм обучения нередко неудачи одних учеников невольно создают благоприятный фон для проявления успеха других. Такая деятельность учащихся является коактивной, то есть построенной по принципу «рядом, но не вместе» и не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, даже если цели и задачи работы всех исполнителей идентичны. Скорее наоборот, возможности сотрудничества здесь резко ограничиваются самим педагогом.
В условиях фронтальной работы на уроке (работы со всем классом одновременно) также, как и в ситуации индивидуальной деятельности, успех каждого школьника не предполагает в качестве обязательного условия успех его товарищей. По существу фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, лишь тиражированной по числу учеников в классе.
Наиболее эффективна учебная деятельность, организованная по групповому принципу, или групповая работа на уроке. По сравнению с традиционной индивидуальной и фронтальной формой обучения, групповая деятельность учащихся на уроке в качестве необходимого условия предполагает повышение роли педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса. Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и качественно ее усложнение. С одной стороны, необходима специальная подготовка учебного материала и разработка оригинальных методик проведения урока, с другой – важна и собственно психологическая стороны проблемы, то есть организация взаимодействия учащихся. В связи с этим при формировании учебных групп и непосредственной работе с ними педагог и практический психолог вынуждены учитывать целый ряд самых разнообразных факторов, определяющих, в том числе, и характер отношений межличностной значимости в группе учащихся.
Одним из них, например, является такой важный в школьных условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и уровень его внепрограммных знаний. Общепринятым до самого недавнего времени было представление о том, что оптимальным для совместной деятельности является однородный по этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому применяемое порой в школьной практике прикрепление «отличников» и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от использования которой выигрывает якобы только слабый, а сильный не только ничего не приобретает, но порой и существенно проигрывает. Однако проведенные психологические исследования показывают, что на самом деле подобная точка зрения ошибочна и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей содержательной сути стереотип.
Так, например, в ходе специально организованного эксперимента[85] выяснилось, что один и тот же человек по-разному и с разной степенью эффективности решает интеллектуальные задачи в зависимости не только, а может быть, и не столько от того, работает он в одиночестве или в присутствии кого-то (это явление известно психологам еще с конца XIX века и достаточно подробно описано в понятиях фасилитации и ингибиции[86]), сколько от того, сходен с ним или противоположен ему этот второй по значимому критерию. Так как в рассматриваемом случае в качестве такого критерия выступает успеваемость, были подобраны два типа пар – гомогенные (оба партнера хорошо успевающие или оба партнера неуспевающие ученики) и гетерогенные (один из партнеров – хорошо успевающий ученик, а второй – неуспевающий ученик). В результате оказалось, что в условиях гомогенного взаимодействия каждый из испытуемых-старшеклассников индентифицирует, невольно уподобляет свой уровень возможностей уровню возможностей партнера, в связи с чем неудачи одного не только не стимулируют мыслительную активность его товарища, а наоборот, как бы присваивается им, воспринимаются как свои собственные, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодействия неудачи одного чаще всего выступают в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную активность другого, мобилизирующего его на поиск оригинальных самостоятельных решений. При этом, как однозначно показывают экспериментальные данные, столь положительное воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на сильного (эффект «силы слабости»).
Таким образом, совершенно очевидно, что подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников. В то же время не вызывает сомнений факт, что даже таких важных данных, какими являются данные об успеваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное решение этой задачи напрямую зависит от того, учтены ли педагогом и практическим психологом характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. К тому же в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление, что наиболее благоприятную позицию в данном случае в системе межличностных отношений занимают «отличники». Это достаточно распространенное мнение на самом деле отражает, по меньшей мере, упрощенное видение ситуации, особенно если иметь в виду средние и старшие классы.
Ознакомительная версия.
