Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости

Ознакомительная версия.

Описанная выше модель отношений авторитетности (см. Раздел 2) позволяют понять особенности авторитета педагога в глазах учащихся, находящихся на различных стадиях вхождения в ученическую группу. Так, интегрированные в учебно-воспитательном коллективе учащиеся, как правило, признают за определенным (или определенными) педагогом право принимать ответственное решение в значимых для группы и для себя ситуациях. При этом оценку авторитетного для себя учителя они осуществляют преимущественно на основе личностных характеристик (происходит сопоставление качеств конкретного учителя как с учениками, так и с остальными учителями).

Признание за учителями право на принятие ответственного решения нередко демонстрируют и учащиеся, находящиеся на стадии адаптации (но чаще лишь в условиях задачи, значимой для группы в целом). В своем выборе авторитетного учителя они либо ориентируются на мнение уже интегрированных в классе учеников, либо их избирательность вообще сводится к минимуму, а оценка учителей приобретает ярко выраженную ролевую окраску (в этом случае может быть зафиксирован не авторитет личности, а авторитет роли, то есть по существу признание не власти авторитета, а авторитета власти). В условиях личностно значимой для каждого из этой категории учеников задачи учителю обычно не предоставляется право принимать ответственные решения. Наиболее ярко эта закономерность проявляется во внеучебной деятельности.

Что касается активно индивидуализирующихся и при этом задержавшихся на фазе индивидуализации членов ученической группы, то для них характерны проявления не признания за учителями, как, впрочем, и за своими одноклассниками, права принимать ответственные решения. Более того, они скорее склонны настойчиво выдвигать самих себя в качестве авторитетных лиц, чем предлагать занять другим подобную позицию.

1. Опишите характер межличностных отношений школьников, которые задают индивидуальная, фронтальная и групповая формы учебной деятельности. Проиллюстрируйте свой ответ примерами из реальной педагогической практики.

2. В чем состоит психологическая специфика эффектов фасилитации и ингибиции в ракурсе рассмотрения отношений межличностной значимости.

3. Является ли отличная успеваемость гарантией благоприятного положения в интрагрупповой структуре ученического сообщества?

4. Обоснуйте справедливость вывода: для младших школьников тип взаимоотношений «ребенок – значимый взрослый» является определяющим, а «ребенок – значимый ровесник» – зависимым.

5. Обоснуйте справедливость вывода: для подростков тип взаимоотношений «подросток – значимый ровесник» является определяющим, а «подросток – значимый взрослый» – зависимым.

6. Почему учителя первых классов досконально знают интрагрупповую структуру ученического сообщества, а уже в третьем классе не могут ее точно воспроизвести? Можно ли говорить о неформальной структуре группы первоклассников?

7. Что происходит, когда в глазах подростка его класс теряет для него референтность? Приведите конкретные примеры.

8. В психологическом плане целесообразно ли пытаться сохранить состав класса на рубеже девятого и десятого годов обучения в неприкосновенности?

9. Что происходит, если «новичков» в десятом классе явное меньшинство, и что происходит, если их явное большинство?

10. В чем специфика авторитета педагога для младшего школьника? Проиллюстрируйте ответ конкретными примерами.

11. В чем специфика авторитета педагога для подростка? Проиллюстрируйте ответ конкретными примерами.

12. В чем специфика авторитета педагога для юношей? Проиллюстрируйте ответ конкретными примерами.

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1998.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

3. Деринг В. Психология школьного класса. М., 1929.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2000.

5. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 2001.

6. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2001.

7. Социальная психология. Учебное пособие для педвузов / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

8. Социальная психология образования / Под ред. А. Н. Сухова. М., 2005.

9. Ученические группы // Психология / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 2000.

Прежде чем перейти непосредственно к анализу особенностей отношений межличностной значимости в условиях таких организаций, как детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот, необходимо хотя бы кратко остановиться на специфике той социальной ситуации развития, которую для развивающейся личности создает подобная и при этом официально заданная социальная депривация.

Наиболее глубоко в этом плане исследованы периоды раннего детства и особенно младенчество. Так, М. Айнсворз, Дж. Боулби, У. Голдфарб, Й. Лангмейер, Р. Липтон, З. Матейчик, К. Прингл, С. Прованс, А. Фрейд, С. Хант, Дж. Хилтон, Р. Спитц и многие другие в своих исследованиях содержательно и достаточно глубоко изучили характер последствий для ребенка его ранней институализации и выяснили, насколько эти негативные последствия отсутствия реального и непосредственного контакта с матерью и в целом существенной «усеченности» контактов со взрослыми могут быть преодолены или хотя бы купированы на последующих этапах взросления развивающейся личности. И все же, несмотря на то, что понятие госпитализма на сегодняшний день имеет общепринятый вариант определения, вопрос о том, насколько фатально и окончательно сам факт ранней институализации предопределяет личностные деформации на последующих возрастных этапах, остается пока без окончательного ответа.

Ряд психологов считает, что ранняя социальная депривация оставляет столь неизгладимые негативные «следы», что не может быть в дальнейшем практически никакой их сколько-нибудь существенной компенсации. Другие исследователи пытались многократно доказать (что в целом ряде случаев им удалось), что уже в подростковом, юношеском и даже на еще более поздних возрастных этапах все же достижимо определенное уравновешивание, сглаживание, своеобразное «микширование» того психического и личностного «искривления», а порой и «слома», которые были вызваны жесткой депривацией социальных контактов в раннем детстве. В отечественной психологии также более или менее углубленно рассматривались особенности развития детей в условиях ранней институализации. Наряду с работами таких исследователей, как Н. М. Щелованов, Н. Н. Аксарина М. Д. Ковригина и др., которые в нашей стране, по сути дела, и поставили проблему последствий ранней социальной депривации в условиях внесемейного воспитания. Необходимо подчеркнуть значение исследований М. И. Лисиной и ее сотрудников, продолжающих и сегодня разработку теории коммуникативной деятельности в детском возрасте, в том числе применительно к специфической социальной ситуации развития, в которой оказывается ребенок, воспитывающийся в закрытых детских учреждениях (А. Г. Рузская, Л. Н. Галигузова, И. А. Залысина, Т. М. Землянухина, С. Ю. Мещерякова, Е. О. Смирнова, Т. А. Финашина, Э. Л. Фрухт, Л. М. Царегородцева и др.). Осуществленный этими авторами сравнительный анализ развития «домашних» и «интернатных» детей-дошкольников, показал наличие у последних явной задержки в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушение общенческой и познавательной активности. При этом экспериментальные данные однозначно указывают на то, что в основе этих задержек и «искривлений», «надломов» психического и личностного развития в первую очередь лежит нарушение общения именно со взрослыми, так как нередко низкая общенческая активность со сверстниками в этом случае – лишь следствие неразвитости, личностной ненасыщенности взаимосвязи со старшими.

Что касается младших школьников и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, то блок собственно психологических работ, посвященных изучению особенностей их психического и личностного развития, выглядит значительно скромнее, хотя и здесь есть целый ряд экспериментальных изысканий, представляющих несомненный интерес (И. В. Дубровина, М. Ю. Кондратьев, В. С. Мухина, Н. М. Неупокоева, А. М. Прихожан, Н. К. Радина, Н. В. Репина, Л. И. Рюмшина, Н. Н. Толстых, Т. Н. Юферева и др.). Практически все эти исследования были направлены на изучение тех психических и личностных деформаций, которые, проявляясь в младшем школьном и подростковом возрастах, по сути своей не являются «приобретениями» данного этапа жизни ребенка, а представляют собой «отзвук» его дошкольного детства. При этом если при исследовании дошкольников-воспитанников закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих «домашних» сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного и особенно подросткового возрастов скорее можно говорить о качественных различиях протекания процессов психического и личностного становления «домашних» и «интернатных» детей и подростков. Дело не только, а может быть, и не столько в том, что, отставая по целому ряду показателей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники детских домов и интернатов одновременно явно опережают их по другим параметрам. Здесь скорее было бы более правомерно говорить о своеобразном, нетипичном пути развития «интернатных» детей и складывании особой личностной направленности, которая будучи последовательно до конца реализована на будущих возрастных этапах может привести к формированию специфичной «закрытой» личности. Определенное подтверждение если не справедливости, то во всяком случае правомерности подобных по сути своей гипотетических рассуждений можно найти, например, у А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, которые на основе полученных ими экспериментальных данных пришли к выводу о том, что «как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностных сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика», которую следует рассматривать «не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер».[91]

Ознакомительная версия.