4) Резкий прирост. Движение области происходит в свойственном ей направлении, но творческое достижение продвигает область за ее предполагаемые границы. В результате такого продвижения творческое достижение и его автор редко признаются креативными. В области психологии Стернберг приводит в качестве примера работы Альфреда Бине, касающиеся мышления шахматистов и достоверности свидетельских показаний, которые до сих пор в основном игнорируются.
5) Перенаправление. Творческое достижение отвергает существующую парадигму и направляет область в новую сторону. Примерами этой формы креативности являются музыкальные произведения Шенберга, в которых он отказался от классических тональных форм.
6) Реконструкция/перенаправление. Творческое достижение перемещает область туда, где она уже была, а потом отправляет ее в другую сторону. Сделанное Харви открытие принципа кровообращения является примером реконструкции, так как оно совершилось благодаря наблюдению за работой сердца и изучению его роли в физиологическом функционировании организма.
7) Повторная инициация. Область перемещается в до сих пор неизвестную точку и развивается в новом направлении. В области психологии в качестве примера можно опять же упомянуть Альфреда Бине в связи с его работами по измерению интеллекта, который до него оценивали элементарными психофизическими показателями.
8) Интеграция. Творческое достижение синтезирует многие аспекты прошлых достижений, которые до сих пор рассматривались как отдельные и даже противоречащие друг другу факты. Примерами являются универсальная теория гравитации, в которой Ньютон объединил идеи своих предшественников, и осуществленный Гершвином синтез джаза и классической музыки.
Типология Стернберга задает рамки, позволяющие охватить разнообразие форм креативности и обогатить дискуссию о принципе непрерывности. Даже несмотря на то, что некоторые авторы отвергают идею непрерывного перехода от психологической к исторической креативности, представляется, что попытки понять происхождение новых и адаптивных форм поведения являются достаточно перспективными и что эти формы поведения встречаются и у детей, и у выдающихся творцов.
Специфичность творческих способностей
В исследованиях креативности ведется также оживленная дискуссия по вопросу о специфичности или общности творческих способностей. Является ли креативность способностью, позволяющей одинаково успешно порождать оригинальные идеи в области искусства, науки, бизнеса и политики? Можно говорить о специальных творческих способностях, ограниченных рамками одной области, например, сферой искусства? Нужно ли различать, например, креативность в живописи и скульптуре, или даже креативность в скульптуре из глины и в скульптуре из металла? Хотя на первый взгляд это кажется парадоксальным, но, по-видимому, на каждый такой вопрос можно ответить утвердительно. В этом разделе мы сначала представим разные теоретические подходы, предлагающие свои ответы на эти вопросы. Потом на основе обзора результатов эмпирических работ мы обсудим направления возможных исследований.
Наиболее распространен подход, рассматривающий креативность как общую когнитивную способность. Сегодня в индустриально развитых странах доступ к наиболее творческим видам деятельности действительно чаще всего открыт тем людям, которые показывают высокий уровень вербальных способностей и логического мышления, измеряемых традиционными когнитивными тестами (Sternberg & Lubart, 1995).
Однако такой унитарный подход подвергается сомнению многими авторами (Gardner, 1993; Sternberg, 1999). В частности, Гарднером (Gardner, 1993) была выдвинута идея о том, что творческие способности различны и специфичны для той или иной области деятельности. Он постулирует существование восьми отдельных областей, которые он называет «интеллектами», связывая таким образом существующие в каждой области знания и специальные способности. Его подход напоминает подходы Пьерона (Lautrey & de Ribaupierre, 2004) и Терстона (Thurstone, 1938), хотя Гарднер при разработке теории множественных интеллектов опирается не только на психометрические, но и на неврологические данные, в частности, на исследования пациентов с поражениями головного мозга. В результате травмы или иного поражения головного мозга одни способности могут оказаться разрушенными, а другие – сохранными. По мнению Гарднера, подобные данные о функционировании отдельных модулей головного мозга свидетельствуют о том, что в ходе эволюции нервной системы человека формируются и отдельные формы интеллекта. Привлекаются и другие данные, например, о больных аутизмом, способности которых очень различаются в зависимости от области деятельности.
В своей работе Гарднер (Gardner, 1993) прослеживает развитие креативности на материале восьми биографических исследований выдающихся людей, каждый из которых достиг необычно высокого уровня креативности в одной из тех областей, которые выделяет теория множественных интеллектов (лингвистической, художественной, музыкальной, естественнонаучной, межличностной, внутриличностной, логико-математической, кинестетической). Несмотря на то, что каждый из этих исторических персонажей, несомненно, использовал весь спектр своих интеллектуальных способностей для создания выдающихся творческих работ, Гарднер утверждает, что их креативность оставалась внутри системы репрезентаций и операций, присущих сфере их деятельности. Такая позиция согласуется с идеей существования специфических форм креативности.
Дифференциальный подход проливает также свет и на вопрос об измерениях креативности. В рамках этого подхода принимается, что для творческой деятельности необходимы одновременно как общие способности, так и набор способностей, специфичных для отдельных областей и видов деятельности. Так, Гарднер указывал, что определенные личностные черты, важные для творческой деятельности, например, склонность к риску, специфичны в зависимости от области творчества. Это привело к предположению о существовании личностных черт, характерных для более узких, четко определенных областей: склонность к риску в художественной деятельности, склонность к риску в науке, склонность к риску в социальных взаимодействиях (Lubart & Sternberg, 1995). В то же время другие способности, такие как селективное сравнение, мышление по аналогии или метафорическое мышление, носят более общий характер.
Таким образом, интерес к проблеме измерений креативности в рамках дифференциального подхода поднимает дополнительные вопросы. Одинаковы ли когнитивные и личностные профили, необходимые для творчества в разных областях и для разных видов творческой деятельности в рамках одной области? Например, требуются ли для занятий искусством, наукой, литературой и бизнесом способности по селективному кодированию, селективному сравнению, дивергентному мышлению и оценке идей? Требуются ли для этих областей одинаковые личностные профили (склонность к риску, открытость новому опыту, настойчивость и пр.)? Одинакова ли относительная важность этих когнитивных способностей и личностных черт для каждой области?
Для ответа на эти вопросы надо исследовать сходство и различие способов деятельности, используемых в разных областях, и разных задач в одной области. Каждая область и каждый вид деятельности в рамках одной области должны характеризоваться своим профилем черт и способностей. Например, можно предположить, что работа художника требует способностей к селективному кодированию, комбинированию и зрительному воображению. В то же время литературная деятельность, такая как сочинение стихов, требует скорее способностей к избирательному сравнению, комбинированию и слуховому воображению. Если эти два списка верны, то можно понять, почему творческие достижения одного и того же человека в этих областях часто не связаны друг с другом.
Можно представить себе две задачи из одной области, для которых профили необходимых черт и способностей практически идентичны. Показатели успешности выполнения этих двух задач должны тесно коррелировать. Напротив, если для двух задач требуются различные профили, связь между показателями будет слабая. Этот тип анализа редко используется в литературе, поэтому бывает трудно предсказать уровень креативности при выполнении определенной задачи и понять, почему для некоторых задач показатели креативности коррелируют, а для других – нет. Отсутствие данных частично можно объяснить тем фактом, что многие авторы согласны с существованием единого фактора, объединяющего все творческие способности. Эта позиция проявляется в том, что оценка креативности проводится с помощью композитных баллов. Однако наиболее распространенная методика «Тесты на творческое мышление» Торренса[21] (Torrance, 1976) (см. главу 10) предоставляет возможность отдельно оценивать вербальную и изобразительную креативность. Сам автор методики, впрочем, не выдвигает гипотезы о различиях между своими тестами (изобразительные тесты используются только для того, чтобы иметь возможность оценивать популяции с речевыми трудностями).
