любви. Как замечает Пиаже, даже девичья мечта о суженом оказывается своеобразной теорией, объединяющей множество свойств, которые либо вовсе несовместимы друг с другом, либо сочетаются крайне редко.
Вторая особенность юношеской психики, связанная с формально-операционным мышлением, – изменение соотношения категорий возможности и действительности. Если ребенок мыслит прежде всего о действительности, то у юноши на первый план выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда – своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы – действительности.
Абстрактно-логическое мышление становится личностной потребностью. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. Вспомним героя «Весенних перевертышей» Владимира Тендрякова Дюшку, с его двойками по математике и глубокой личной заинтересованностью в коренных вопросах устройства мироздания, от которых досадливо отмахиваются взрослые. Такие «праздные» споры и «пустопорожнее философствование» часто раздражают учителей и родителей: «Лучше бы учился толком, чем рассуждать невесть о чем!» Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы, как бесконечные «почему?» дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становится любимейшей умственной игрой.
«Любовь к воображаемым предметам и легкость, с которой я заполнял ими свой внутренний мир, окончательно отвратили меня от всего окружающего и определили мою склонность к одиночеству, оставшуюся у меня с этих пор навсегда» (Руссо, 1961. Т. 3. С. 41).
«На большой перемене мы… прогуливались по двору взад и вперед, рассуждая о всевозможных предметах, познаваемых и непознаваемых. И я нисколько не удивлю философов, если скажу, что чем сложнее была проблема, тем легче мы ее разрешали. Мы не ведали никаких трудностей в метафизических понятиях и без малейших усилий выносили суждения относительно времени и пространства, духа и материи, конечного и бесконечного» (Франс, 1959. Т. 7. С. 476).
«Самым реальным в моей жизни были мечты, мечты, исполненные трепетного страха (они посещали меня часто, слишком часто для моего возраста), мечты о нежности, мечты-упования, и очень рано… явились мечты о славе, героической и литературной…» (Роллан, 1966. С. 225).
«Между десятью и двадцатью годами я жил в состоянии перманентного безумия; часто я был настолько далеко, что с теми, кто стоял или шел рядом со мною, оставалась одна бесчувственная оболочка… Это держало меня в состоянии чрезвычайного напряжения, которое терзало и возбуждало меня и которое окружающие находили непостижимым. Моими преобладающими чувствами были удивление и отчаяние: удивление тем, что я видел, воспринимал и чувствовал, и отчаяние из-за невозможности передать и выразить это» – пишет в своей автобиографии немецкий писатель Якоб Вассерман (Цит. по: Kiell, 1967. Р. 225).
В мечтах юноша предвосхищает и «проигрывает» бесчисленные варианты своего будущего жизненного пути, которые кажутся все одинаково возможными. Если вы хотите понять внутренний мир подростка, поинтересуйтесь прежде всего его мечтами. Впрочем, некоторыми из них он никогда не поделится…
Все вышесказанное касается не только мальчиков, но и девочек. Хотя возможно, что вследствие повышенной склонности мальчиков к абстрактным рассуждениям эта тенденция выражена у них сильнее, чем у более практичных девочек. В старой психиатрической литературе существовал даже диагноз «синдром подростковой метафизической (философической) интоксикации». Этот синдром психиатры считали типичным для юношей, склонных к самостоятельному решению «вечных проблем» о смысле жизни, предназначении человечества и т. д. в ущерб реальным задачам. В переносном смысле, в качестве метафоры, этот термин используют и для описания нормального, непатологического мальчишеского «философствования», которое сильно раздражает не имеющих готовых ответов на эти вопросы взрослых. Существуют ли в этом пункте реальные гендерные различия или просто учителям-мужчинам интереснее и легче разговаривать с мальчиками, чем с девочками, я не знаю.
Особенность самоосознания и формирования образа «Я» у мальчиков состоит в том, что эти процессы органически связаны у них с конструированием собственной маскулинности.
Начиная с 1970-х годов в мире проведено огромное количество исследований гендерно-возрастной динамики самооценок, образов «Я» и т. п. (Harter, 2006). Самые интересные работы последних лет, посвященные внутреннему миру и переживаниям мальчиков, выполнены с позиций феминизма и феноменологии. Вместо традиционных больших анонимных анкет, в которых индивидуальные различия теряются, мальчиков доверительно расспрашивают о них самих и о мире, в котором они живут: «Что для тебя значит быть мальчиком? Что для тебя значит школа? Что тебе нравится и не нравится в школе? Какие трудности встречаются в твоей повседневной жизни?»
Выяснилось, что гегемонная маскулинность, на которую осознанно или неосознанно ориентируются, сверяя с ней собственные самооценки, почти все мальчики, ими не рефлексируется и не подвергается сомнению, а просто принимается как данность. «Ты должен быть сильным, большим и мускулистым, ты не должен быть лузером!» А почему? Типичный ответ мальчика о сущности маскулинности: «Я никогда не думал об этом».
Вот выдержка из интервью с шестнадцатилетним англичанином (Martino, Pallotta-Chiarolli, 2003. P. 185):
Интервьюер: «Когда ты думаешь о слове «маскулинность», какие образы приходят тебе в голову?»
Джаррод: «Я не знаю (смеется)».
Интервьюер: «Почему ты смеешься?»
Джаррод: «Это странный вопрос, я не знаю, как на него ответить».
Интервьюер: «Попробуем поставить его иначе. Как, по-твоему, чего общество ждет от мужчины?»
Джаррод: «Ну, типа это некто, кто любит машины».
Интервьюер: «Когда ты думаешь о себе, ты считаешь, что ты именно такой парень, какого ждет общество?»
Джаррод: «Да, наверное».
Интервьюер: «В чем это проявляется?»
Джаррод: «Мне нравится общество девочек, я много говорю о машинах».
Интервьюер: «Почему парни много говорят о машинах?»
Джаррод: «Не знаю, просто они так делают».
Интервьюер: «Ты знаешь, откуда это берется?»
Джаррод: «Нет».
Проблематизация маскулинности – важное средство не только самопознания, но и воспитания мальчиков. По точному выражению Рейвин Коннелл, «критическая автобиография – ключевая форма педагогики» (Connell, 1998. Р. Ш). Но побудить мальчика рассуждать на эту тему нелегко. Маскулинность для него дело святое. Мальчики не обсуждают этих вопросов друг с другом. Их дневники, если мальчики их ведут, часто содержат указания на собственные слабости, но
