которые он может делать, все мысленные операции, которые он способен совершать, – дают рождение играм; он не проливает ни малейшего света на сами игры, ничего не говорит ни об их природе, ни об их структуре. Гроос не заботится о том, чтобы сгруппировать их согласно их собственным сходствам, и, кажется, не замечает, что в большинстве своем они затрагивают сразу несколько органов чувств или функций. По сути, он довольствуется тем, что распределяет их по главам признанных в его время трактатов по психологии, или, вернее, он ограничивается демонстрацией того, как у чувств и способностей человека имеется также и бесцельный способ действия, не приносящий непосредственной пользы, а потому принадлежащий области игры и служащий единственно для подготовки индивида к решению будущих задач. Азартные игры опять-таки исключаются из рассмотрения, причем автор даже не замечает, что он их исключил. С одной стороны, они не встречались ему у животных, а с другой стороны, они не готовят ни к какой серьезной задаче.
Прочитав труды Карла Грооса, можно и дальше оставаться в полном или почти полном неведении о том, что игра часто, то есть закономерно, включает в себя правила, причем правила особой природы: произвольные, императивные, действующие в заранее определенном времени и пространстве. Как мы помним, подчеркивание именно этого последнего признака и демонстрация его исключительной плодотворности для развития культуры явились заслугой Й. Хёйзинги. Еще до него г. Жан Пиаже в двух своих лекциях в женевском Институте Жан-Жака Руссо резко подчеркивал различие, которое имеют для ребенка игры воображения и игры с правилами. С другой стороны, известно, какую важность он вполне справедливо придавал соблюдению игровых правил для нравственного воспитания ребенка.
Но ни Пиаже, ни Хёйзинга опять-таки не уделяют ни малейшего места азартным играм, которые исключаются также и из замечательных исследований Жана Шато [92]. Конечно, Пиаже и Шато занимаются только детскими играми [93], и даже – следует уточнить – лишь играми определенной категории детей из Западной Европы в первой половине XX века, главным образом теми играми, в которые дети играют в школе на переменах. Понятно, что при этом какой-то рок вновь заставляет исключать из рассмотрения азартные игры: ведь их, разумеется, не одобряют воспитатели. Между тем, даже если оставить в стороне кости, волчок, домино и карты, которые Ж. Шато отводит как игры взрослых, куда дети якобы лишь втягиваются под влиянием семьи, остаются еще игры в шары, а они не всегда представляют собой игру на ловкость.
В самом деле, шары обладают той особенностью, что служат одновременно и орудием, и ставкой в игре. Игроки выигрывают и проигрывают их. Поэтому они быстро превращаются в настоящие деньги. Их обменивают на сладости, ножики, рогатки [94], свистки, школьные принадлежности, на помощь в приготовлении уроков, на какую-либо другую поддержку, на всевозможные тарифицированные услуги. Шары даже обладают различной стоимостью в зависимости от материала – стальные, керамические, каменные или стеклянные. Случается также, что дети играют на них в различные игры на чет и нечет, типа игры в мурр, и в масштабах детского имущества при этом выигрываются и проигрываются целые состояния. Автор приводит по крайней мере одну из таких игр [95], что не мешает ему совершенно исключить из рассмотрения элемент азарта, то есть риска, жребия, пари, как движущую силу игры у ребенка, и настойчиво подчеркивать исключительно активный характер удовольствия, получаемого последним от игры.
Такая предвзятость не имела бы особо дурных последствий, если бы в конце своей книги Жан Шато не попытался создать классификацию игр, которая вследствие этого страдает существенным пробелом. Намеренно игнорируя азартные игры, она обходит молчанием важный вопрос: чувствителен или нет ребенок к притягательности удачи, или же он мало играет в азартные игры в школе просто потому, что там такие игры фактически не допускаются. Для меня самого ответ несомненен: ребенок очень рано становится чувствителен к счастливому случаю [96]. Остается определить, с какого возраста и каким образом он начинает примирять решение судьбы, само по себе совершенно несправедливое, с характерным для него очень острым и щепетильным чувством справедливости.
Замысел Жана Шато – одновременно генетический и педагогический; изначально его интересуют моменты возникновения и расцвета каждого типа игр, но в то же время он старается и определить позитивный вклад различных их видов. Он стремится показать, в какой мере они способствуют формированию личности будущего взрослого человека. С этой точки зрения ему нетрудно показать, вопреки Карлу Гроосу, что игра – это скорее соревнование, чем упражнение. Ребенок не тренируется для решения определенной задачи. Благодаря игре он вообще приобретает способность преодолевать препятствия и бороться с трудностями. Скажем, в жизни ничто не напоминает игру в «летящего голубя», но выгодно иметь быстрые и контролируемые рефлексы.
Вообще, игра предстает как воспитание тела, характера и ума, без заранее предопределенной цели. С такой точки зрения чем более игра удалена от реальности, тем больше ее воспитательная ценность. Ибо она не дает готовых рецептов – она развивает способности.
Однако чистые азартные игры, где игрок остается, по сути, пассивным, не развивают в нем никаких физических или интеллектуальных способностей. И их последствия для нравственности часто вызывают опасение, поскольку они отвлекают от труда и усилий, маня надеждой на внезапный и значительный выигрыш. Если угодно, это причина для того, чтобы изгнать их из школы – но не из классификации.
* * *
Возможно, впрочем, что есть смысл развить это рассуждение до предела. Игра лишь побочным образом является упражнением, даже состязанием или публичным выступлением. Конечно, развиваемым ею способностям полезна такая дополнительная тренировка, которая к тому же носит свободный, интенсивный, шутливый, изобретательный и огражденный характер. Но собственной функцией игры никогда не является развитие какой-либо способности. Цель игры – сама игра. Другое дело, что тренируемые в ней способности – те же самые, которые служат и для учебы, и для серьезных взрослых занятий. Если эти способности неразвиты или слабы, то ребенок одновременно не может ни учиться, ни играть, так как он не умеет ни приспосабливаться к новой ситуации, ни фиксировать внимание, ни подчиняться дисциплине. В этом отношении вполне убедительны наблюдения А. Бронера [97]. Игра никоим образом не служит прибежищем для дефективных и ненормальных детей. Она претит им так же, как и труд. Эти дети и подростки с расстроенным сознанием оказываются неспособны сколько-нибудь непрерывно или прилежно заниматься как игрой, так и настоящей учебой. Для них игра сводится просто к окказиональному продолжению подвижности, к чистому импульсу без контроля, без меры и без понимания (толкать шар или мяч,
