через «диалектику души» стремится отыскать соотнесенность сущего и должного (что есть «Я» сегодня и кем должно стать «Я» завтра по отношению к избранному идеалу).
Из этой установки вытекает главный метод постижения «правды о мире и душе человека» — открытие нового знания через соотнесенность опыта ученика с опытом учителя, семьи, народа, человечества, Церкви (социума).
///////////////////////////////
По существу, меняется парадигма образовательного процесса: не от предметного знания к ученику, а от опыта ученика к предметному знанию. Естественно, что доминирование этого подхода не означает отсутствия других путей освоения учениками новых знаний.
На единстве философии Пути жизни и метода «со-опыта», «со-осознания» обустраивается жизнь учащегося и обучающего (родители, учителя и т. д.).
Педагогический метод, открытый Толстым в общении с крестьянскими детьми, это искусство общения ученика и учителя, когда и тот и другой в равных условиях — не равновелики по знаниям, но равновелики в самом пространстве получения знаний. Ученик и учитель проходят через различные формы взаимообогащения, через сопряжение точек зрения, носителями которых являются все участники процесса образования.
Мир великих идей жизни — это огромный массив знаний и опыта. В этот мир можно войти, но его нельзя заучить. Нечто подобное человек испытывает, входя в реку, когда он не умеет плавать и когда научается этому.
Учитель помогает ребенку научиться плавать. Все остальное ученик выбирает сам — куда плыть, каким образом плыть, с кем плыть.
Так же и в современной «Школе Л. Н. Толстого». Единство пространства — это атмосфера любви, добропорядочности, социального партнерства на основе уважения к индивидуальности человека.
У каждого ребенка есть своя точка зрения, есть она и у педагога. Все пребывают в поиске, и нет довлеющей силы, которая могла бы заявить о себе как об истине в последней инстанции.
Подобно этому выстраивается голосоведение в «Войне и мире». Народы реализуют каждый по-своему свою судьбу; герои идут по дорогам жизни, и каждый из них находит свою колею, свое продолжение в неизмеримом и невидимом Духовном Космосе. Каждый из развивающихся духовно героев мог бы о себе сказать словами Сёмки, одного из учеников Толстого: «Я помню свой голос». Природа, населенная мириадами существ, живых и мертвых частиц, являет собой пример единения неповторимостей — все это целокупность особенного и единичного.
В каждом из нас есть энергия жизни, она постоянно заявляет о себе, ищет формы своего самовыражения и самоутверждения. В каждом есть «святое вечности зерно». Каждому дана своя судьба поиска истины и своего места в жизни. Не навязывание ребенку идеологических клише, а создание условий, в которых возрастала бы потребность в духовном и физическом совершенствовании, в развитии культуры понимания и культуры общения.
Восхождение по ступеням жизни, от образования к непрерывному самообразованию — все это совершается усилиями самого ребенка, но все это возможно при одном условии: учитель, равно как и родители, вместе с ним пребывает в извечном поиске истины, в извечном движении к идеалу, который постигается ими изо дня в день в трудах, страданиях, радости.
Педагогический класс Толстого — это звучание различных голосов в оркестре, исполняющем симфонию на свободную тему, но, как любая талантливая импровизация, она скрывает за собой опыт и мастерство создателя, она имеет определенную изначальную установку, предполагающую и результат построения. Толстой в этом действе, как и дети, одновременно и композитор, и дирижер, и исполнитель. Мышление Достоевского подобно полифонии Баха. Мышление Толстого сродни симфоническим откровениям Моцарта, дерзнувшего соединить в «Юпитере» и фугу, и форму сонатного аллегро. Так же и у автора «Войны и мира». Читаешь — и ощущаешь, как в неделимой Вселенной сущего одно царство жизни сосуществует с другим, идет непрестанная борьба между жизнью и смертью, как временное становится вечным, а то, что, казалось бы, вечно — кратковременным.
Рецидивы рутинной педагогики Толстой увидел в Германии в середине ХIХ столетия. Ему уже тогда было ясно, что в масштабах развития человечества такая школа, школа только предметных знаний, может решить задачи отсюда и досюда, но она не обеспечивает развитие индивидуально неповторимого человека, тем более его разумного существования.
Толстой был не против предметных знаний, но они мыслились им как результат целесообразного отбора, как части единого целого, части гармонии. Ни одно из них не есть верховное знание, ибо все они находятся под властью «первого и главного знания», связанного с ответами на вопросы:
«Что я такое и какое мое отношение к бесконечному миру? <…> как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда и при всех возможных условиях дурным» (38, 68).
Свободен или несвободен учитель и ребенок, а с ним и его родители в этой ситуации? Ведь Толстой периода Яснополянской школы был далек от философии мудрецов мира. Верным союзником Толстого в эти годы был только Руссо с его идеей свободного воспитания. Яснополянский учитель в чем-то отталкивался от идей французского просветителя, но в главном, как всегда, был самобытен.
Педагогические разногласия с Руссо Толстой обозначил при сопоставлении своего «метода выводов из наблюдений» с «метафизическим методом» Руссо, то есть методом головным, содержащим в основе ту или иную философскую установку, навязываемую ребенку сверху.
«Это история педагогии, — писал Толстой в одной из первых своих педагогических работ, — которую я назову скорее историей образовательных теорий воспитания, есть история стремлений человеческого ума от идеи образования идеального человека к образованию известного человека. Этот ход можно проследить со времени возобновления наук через Лютера, Бако, Руссо, Комениуса, Песталоцци до новейшего времени» (8, 383).
Эмиль у Руссо создан по замыслу воспитателя, трафарет «идеального человека» был применен к вполне конкретной личности, которая в итоге воспиталась в духе руссоистской религии «естественного человека».
Толстой направил свой «метод выводов из наблюдений» против уставной, схоластической и рутинной по своей направленности педагогики. Он освобождал «образовывающего и образовывающегося» от идеологического насилия и канонов, всевозможных обязательных правил обучения. Он даже был убежден в молодые годы, что воспитание препятствует свободе «образовывающейся» личности ребенка.
Он выпустил педагогику из тисков метафизики, поставив на первое место природу и опыт ребенка. Это позволило ему обнаружить серьезную ошибку, совершаемую педагогикой.
«Воспитывая, образовывая, развивая, или как хотите действуя на ребенка, — читаем в статье „Кому у кого учиться писать…“, — мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра. Ежели бы время не шло, ежели бы ребенок не жил всеми своими сторонами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там, где нам кажется недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию,
