мне казалось невозможным послать какое-либо обращение к американскому народу.
Но, обдумав это еще раз ночью, я почувствовал, что если бы мне пришлось обратиться к американскому народу, то я постарался бы выразить ему мою благодарность за ту большую помощь, которую я получил от его писателей, процветавших в пятидесятых годах. Я бы упомянул Гарисона, Паркера, Эмерсона, Балу и Торо, не как самых великих, но как тех, которые, я думаю, особенно повлияли на меня. Среди других имен назову: Чанинга, Уитиера, Лоуела, Уота Уитмена — блестящую плеяду, подобную которой редко можно найти во всемирной литературе.
И мне хотелось бы спросить американский народ, почему он не обращает больше внимания на эти голоса (которых вряд ли можно заменить голосами Гульда, Рокфеллера и Карнеджи), и почему он не продолжает того хорошего дела, которое столь успешно ими начато» (72, 397).
Толстой, как и американские мыслители, исходил из других критериев жизни, нежели Гульд и Рокфеллер.
«Машины, — читаем запись в его дневнике от 10 мая 1910 г., — чтобы делать чтó? Телеграфы, чтобы передавать чтó? Школы, университеты, академии, чтобы обучать чему? Собрания, чтобы обсуждать чтó? Книги, газеты, чтобы распространять сведения о чем? Железные дороги, чтобы ездить кому и куда? Собранные вместе и подчиненные одной власти миллионы людей — чтобы делать что? Больницы, врачи, аптеки для того, чтобы продолжать жизнь, а продолжать жизнь зачем?» (48, 58).
Он более всего боялся власти Молóха над душой человека, ибо был свидетелем того, как это чудовище пожирает все самое лучшее, не оставляя надежды на возрождение. Где выход?
Толстой увидел его в воспитании, которое должно спасти мир, но предупредил современников, что это «самый длинный, но верный путь» (70, 103).
Конечно, речь шла прежде всего о духовном воспитании: его содержании, формах проявления в разных возрастных группах. Высшее целеполагание при этом не отменяло безусловности свободы выбора.
Как приобщить человека к духовному знанию, сохранив за ним свободу выбора, — вот центр педагогических и духовно-нравственных исканий Толстого.
В 1849 г. он предпринял первую попытку обучения в Ясной Поляне крестьянских детей. Через десять лет открыл для них школу в родовой усадьбе, начал выпускать педагогический журнал «Ясная Поляна». В первой половине семидесятых годов написал свои замечательные, но затерянные во времени «Азбуки», сочинил для детей около 600 рассказов и притч в «Книгах для чтения».
Как педагог, Толстой обратил внимание на трудности, связанные у крестьянских детей с восприятием даже самых простых классических литературных произведений. Проблемная ситуация породила идею.
«Может быть, — пишет Толстой, — …делу может помочь только время, которое породит не хрестоматию, а целую переходную литературу, составившуюся из всех появляющихся теперь книг и которая сама собою органически уляжется в курс постепенного чтения» (8, 61–62).
Чтение постепенное, пояснял Толстой, есть «чтение книг с интересом и пониманием все более и более сложными» (8, 57), но для этого детям надо полюбить чтение, «а для того чтобы полюбить чтение, нужно… чтобы читанное было понятно и занимательно» (8, 52). Надо заметить, что последняя установка менее всего граничила с упрощенчеством. Для Толстого крайне важна была степень глубины текста. Отсюда и утверждение писателя: в его «Азбуке» собрана мудрость Запада и Востока, после ее написания можно спокойно умереть. Главное дело жизни сделано.
В. Ремизов, С. Маслов. Азбука Льва Толстого. Обложка 1-го издания. Тула, 1994
В начале 1990-х гг. «Азбука Льва Толстого» была подготовлена В. Ремизовым и С. Масловым как учебное пособие для 1 класса [59]. Оно стало главной книгой для чтения у первоклассников, обучающихся в «толстовских школах» России.
В «Азбуке» несколько десятков притч, небольшие зарисовки бытового содержания, сказки, переложения басен, рассказы детей, научные тексты, пословицы, поговорки, загадки. Художественные тексты практически не содержат тропов. Крайне мало эпитетов, метафор, красочных определений. Никакого диктата художника (к этому времени он уже был автором «Войны и мира»). В ходе работы над текстом у ребенка рождались свои средства языковой выразительности. Именно так раскрывалась его индивидуальная неповторимость.
Многие тексты «Азбуки» представляют собой Архетипы поведения людей, их отношения к жизни и друг другу. Это издрéвле идущие субстанциональные проявления человека как существа родового, как носителя национально-исторической, религиозной, профессиональной идентичности, особенностей семейного уклада, эгоистических и альтруистических свойств характера.
Это те родовые, извечные ситуации, из которых складывалась и складывается вся жизнь человека. Они связаны с его опытом. Они ровесники человека как существа родового.
Но свой опыт (и немалый!) имеет ребенок.
Толстой, похоже, разгадал код детства: в ребенке в скрытой форме есть все, что относится к социальной сущности человека. Бытие раскрывает этот код. Через актуализацию опыта ребенка путем погружения в родовую ситуацию происходит его приобщение к опыту человечества. Не знание идет к ребенку, а он идет навстречу знанию, идет своей дорогой, и потому это знание глубоко личностно, индивидуально-неповторимо, как неповторим опыт жизни каждого человека. Ребенок активно участвует в созидании нового знания. Он не пассивный субъект обучения. Отсюда повышенный интерес учащегося к предмету изучения, отсюда и возникающая «страсть к чтению».
Дети смеются и плачут, негодуют, радуются вместе с героями. Смысл сложных жизненных ситуаций разгадывается ими самостоятельно. Здесь в равной степени задействованы ум и чувство, а интерпретация может выводить их на категории Разума и Культуры чувства.
Поиск ребенком выразительных средств языка, совершаемый изо дня в день, способствовал быстрому освоению сущности тропов. Они непосредственно входили в его судьбу. Он мыслил ими, распознавал их.
Метод психологической адаптации (через опыт ребенка к новому знанию), предложенный Толстым и активно развиваемый в современных толстовских школах России, способствует тому, что знание, получаемое через опыт, становится фактом познания и самопознания. В опыте героя есть то, что есть и в опыте самого ребенка, и потому ученик на какое-то мгновение способен «примерить на себе образ героя».
Возьмем притчу об умирающем льве.
«Стал лев стар, и пришла ему смерть. Пришли все звери и стали вокруг льва. Зверям было жутко и жалко, они стояли все молча.
Пришел глупая голова осел и стал плевать на льва. Он сказал: „Я тебя прежде боялся, а теперь не боюсь, плюю на тебя“. Звери взяли и убили осла».
Как видим, стиль повествования аскетический. Предложения строятся так, как будто говорит ребенок. Но говорит правильно. Просто и правильно. Тем самым закладывается костяк (остов) речи. Дети легко запоминают и воспроизводят речевые конструкции. Творческое воображение детей дорисовывает все остальное с употреблением различных выразительных языковых средств.
На уроке дети легко разыгрывали роли участников притчи. Каждому из них пришлось побывать в шкуре то льва, то молчаливого зверя, то
